Дипломная работа: Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики :: Большая онлайн коллекция рефератов





словарь

Большая коллекция сочинений

Главная
Биографии
Рефераты по географии
Рефераты по геодезии
Рефераты по геологии
Рефераты по журналистике
Рефераты по зарубежной литературе
Рефераты по зоологии
Рефераты по инвестициям
Рефераты по истории техники
Рефераты по логике
Рефераты по логистике
Рефераты по маркетингу
Рефераты по международному публичному праву
Рефераты по педагогике
Рефераты по политологии
Рефераты по праву
Рефераты по предпринимательству
Рефераты по психологии
Рефераты по радиоэлектронике
Рефераты по риторике
Рефераты по социологии
Рефераты по статистике
Рефераты по страхованию
Рефераты по строительству
Рефераты по схемотехнике
Рефераты по таможенной системе
Рефераты по теории государства и права
Рефераты по теории организации
Рефераты по теплотехнике
Рефераты по технологии
Рефераты по товароведению
Рефераты по транспорту
Рефераты по трудовому праву
Рефераты по туризму
Сочинения по литературе и русскому языку

Дипломная работа: Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

Дипломная работа: Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

В.О. ВИХРУЩ

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ДИДАКТИКИ

Тернопіль 1997


Рекомендовано Вченою Радою Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти.

Рецензенти:

професор Я. Ї. Бурлака

(Київський державний педагогічний

університет ім. М.П. Драгоманова),

доцент О.Я. Боданська

(Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди).

Редактор В.В. Лазаревський.

Вихрущ В.О.

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики: Навчальний посібник для педагогічних університетів. - Тернопіль: Ліком, 1997. - 222 с.


Зміст

Передмова

Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук

Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики

Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація

Тема II. Суть і зміст процесу навчання

Тема III. Структура пізнавального процесу

Розділ III. Проектування дидактичного процесу

Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі

Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці

Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання

Тема VII. Передові дидактичн технології

Розділ IV. Організація навчального процесу

Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі

Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичної структури

Тема X. Форми організації навчання

Розділ V. Теорія учіння (спроба психолого-дидактичного аналізу)

Тема XI. Теоретичні засади діяльност учіння

Тема XII. Прикладні проблеми організації учіння

Розділ VI. Аналіз дидактичного процесу

Тема XIII. Методи дидактичних досліджень

Тема XIV. Контроль, перевірка знань, умінь і навичок учнів

Розділ VII. Проблеми дидактичної технології

Тема XV. Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу

Додаток І

Додаток II

Додаток III

Глосарій

Бібліографія


Передмова

Завдання дидактичної підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі обумовлено у першу чергу метою, яка поставлена суспільством перед освітою, школою, - необхідністю - формування "... функціонально грамотної особистості, прилученої до національних та загальнолюдських цінностей". Тому вчителю недостатньо володіти науковими основами організації навчального процесу. Він повинен бути обізнаний із тенденціями розвитку дидактики, володіти основами нових технологій, раціонально будувати процес пізнання, вміти об’єктивно грамотно аналізувати результати свого дидактичного впливу. Разом з тим, сучасний вчитель повинен бути ознайомлений з альтернативними концепціями організації навчального процесу у вітчизняній та зарубіжній дидактиці, основними напрямками наукових пошуків.

Все це зумовило перегляд автором традиційної структури курсу теорії навчання. Окремі розділи пропонованого підручника виділено з урахуванням основних видів дидактично діяльності вчителя. У зміст підручника включено матеріали, які є основою теор учіння. Це спроба узагальнити психолого-педагогічні дослідження учбово діяльності і розкрити суть навчального процесу як дійсно двосторонньо взаємодії вчителя і учня. Автор вважає, що тільки через усвідомлення основ учіння як дидактичної діяльності можна дійсно забезпечити учневі роль активного суб’єкта у навчанні. З метою надання курсу дидактики практичного спрямування введено розділ "Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу", у якому подаються конкретні рекомендації щодо вибору змісту, методів, форм учбової діяльності, аналізу навчального процесу.

Деякі зміни та доповнення передбачає і виклад традиційних для теорії навчання питань. Зокрема, розкрито основи єдності навчання і виховання, специфіку навчального процесу, суть дидактичних законів і закономірностей. Вводяться поняття: "тип навчання", "види дидактичної діяльності", "види дидактично взаємодії", "дидактичне спілкування" тощо.

З метою поглиблення одержаних теоретичних знань, пропонується література для додатково самостійної роботи. Вправи, запитання та завдання, вміщені у кінці кожного параграфа сприяють усвідомленню й осмисленню одержаних знань і передбачають різні рівні пізнавальної активності студентів.

Пропонован матеріали апробовані як поглиблений курс "Теоретичні основи і актуальн проблеми сучасної дидактики" для студентів, які закінчили педагогічне училище.

Рекомендовано для викладачів педагогіки, студентів, котрі факультативне оволодівають курсом теорії навчання.


Розділ І. Дидактика в систем педагогічних наук

Тема І. Предмет і завдання сучасно дидактики

1. Предмет дидактики. Система дидактичних наук. Основні поняття теорії навчання.

2. Методологічна основа дидактики. Рушійні сили процесу навчання.

3. Альтернативн дидактичні концепції.

4. Основн проблеми теорії навчання.

5. Зв’язок дидактики з іншими науками і конкретними методиками.

Ключові поняття: теорія навчання (дидактика), методологічна основа, предмет дидактики, альтернативн дидактичні концепції.

1. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ. СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Термін дидактика грецького походження. У перекладі на українську мову означає вчити, наставляти, доводити, а також вчитися. Так у Стародавній Греції називали вчителя. Термін "дидактика", який вперше використали В. Ратке і Я.А. Коменський у XVII ст., був прийнятий у багатьох європейських країнах. Спочатку він означав мистецтво вчити, тобто практичну діяльність, згодом його почали застосовувати для позначення науки про навчання й учіння. Поряд з дидактикою, відомою як загальна дидактика, з’являється термін "конкретна дидактика", або "методика навчання" певного навчального предмета. Загальна дидактика вивчала проблеми навчання й учіння, а потім - і змісту освіти. Водночас, як зазначає В. Оконь, уже в XVII ст. у Німеччині вчений Д. Морхоф впровадив сво поняття, що називало галузь, яка вивчає проблеми змісту освіти. До цього часу така галузь є тільки у США та у ФРН. У тих країнах, де дидактика не має статусу самостійної науки (англомовні країни і Франція), її проблеми розв’язують у рамках інших наук, зокрема педагогічної психології.

Предметом дидактики є специфічний навчальний процес як органічна частина навчально-виховного процесу в школі, а саме його зміст, організація результативність.

Зазначимо, що у зв’язку з переглядом підходів до поняття "предмет педагогіки", в наведеному вище визначенні зміст, організацію і результативність дидактичного процесу розуміють не тільки як реалізацію його безпосередніх "щоденних" завдань, а й як прогнозування, проектування, конструювання дидактичних систем, що оптимально функціонують. Це позначається, зокрема, на діяльності вчителя, основних компонентах.

СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК СКЛАДАЄТЬСЯ 3 ТАКИХ КОМПОНЕНТІВ:

традиційна шкільна дидактика - теорія навчання, яку традиційно застосовують у школі, зокрема в початковій;

експериментальна дидактика передбачає створення альтернативних підходів і методик навчання дітей в середній школі загалом, на окремих вікових етапах. Масово в традиційній школ не впроваджується;

дидактика обдарованих дітей - у кожному класі є кілька учнів, які мають високі потенційн можливості розвитку. Для них потрібна спеціальна методика, навчальні програми, тип навчання;

дидактика допоміжної школи - передбачає роботу з психічно відсталими дітьми;

дидактика дітей з фізичними вадами - спрямовує роботу з учнями, які мають дефекти слуху, зору, мовлення;

автодидактика (автор цього напряму В.П. Курінський), яка орієнтує на самоформування особистості;

загальна дидактика - охоплює основні проблеми організації і змісту навчального процесу, його закономірності на всіх етапах навчання, незалежно від віку учнів;

дидактика малокомплектної школи - своєрідна теорія навчання в умовах різновікової групи;

реабілітаційна дидактика - предметом дослідження є навчальний процес у спеціальних умовах з урахуванням соціального статусу учня (учнів) (індивідуальне навчання школярів, навчання в школі-інтернаті);

альтернативна дидактика - теорія навчання, сформована на методології, протилежній традиційній (вальдорфська педагогіка, дидактика С. Френе, М. Монтессорі та ін.).

Дидактика як педагогічна наука має понятійний апарат, тобто термінологію, що включає основн поняття, специфічні для навчального процесу.

Навчання в широкому соціальному значенні - трансформація тривалих історичних процесів розвитку суспільства (процеси засвоєння, пізнання) в індивідуальні процеси розвитку і формування особистості. У цьому значенні поняття "навчання" - синонім терміна "виховання".

Навчання в широкому педагогічному значенні цілеспрямований процес передачі системи знань, умінь і навичок та їх засвоєння з метою реалізації певних освітніх, виховних, розвивальних завдань. Це двобічний процес, оскільки визначається діяльністю вчителя (процес передачі) і діяльністю учня (процес засвоєння).

Навчання у вузькому значенні - система педагогічних впливів, зокрема з боку вчителя для передачі певного обсягу знань, умінь і формування особистості. Це специфічна цілеспрямована діяльність учителя. У цьому контексті терміни "навчання" "викладання" - синоніми.

Навчальна діяльність - взаємозв’язана діяльність учителя і учня (учнів), що відбувається в умовах специфічного цілеспрямованого спеціально організованого навчального процесу.

Учіння - процес, спрямований на засвоєння соціального досвіду, формування особистості, що його здійснює учень під впливом учителя, навчально-пізнавальних, соціальне чи особистісно значущих мотивів.

Учбова діяльність - активна цілісна діяльність учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальної дій, самоконтролю і самооцінки), що забезпечує зміни в розвитку, в характеристиках його особистості.

Навчальний процес - органічна частина навчально-виховного процесу, в ході якого на основі взаємод вчителя і учнів реалізується система виховних, освітніх і розвивальних завдань.

Процес навчання - механізм передачі певного соціального досвіду, що передбачає взаємодію його структурних елементів (учителя - учня - змісту навчання) залежно від типу навчання.

Хід навчання - "конкретний рух навчання в даного вчителя в даний момент" (І.Я. Лернер).

Освіта - процес наслідок цілеспрямованого виховного впливу (зокрема і в навчальному процесі).

Самоосвіта - цілеспрямований процес, що його здійснює особистість на основі цілеспрямовано навчально-пізнавальної діяльності.

Дидактична взаємодія - взаємодія суб’єктів навчального процесу (вчитель - учень, вчитель - учні, учень - учень, учень - група, учень - клас).

Дидактичне проектування як компонент викладання (навчання) - це передбачення вчителем ходу процесу навчання та його наслідків.

Організація дидактичного процесу - усі види дидактичної діяльності, безпосередньо спрямовані на керівництво навчальним процесом, конкретну організацію педагогічної взаємодії та кооперації з метою передачі і засвоєння змісту навчання.

Дидактичний аналіз - встановлення зв’язку між запроектованим і фактично здійсненим дидактичним процесом.

Є й так дидактичні категорії: принципи, методи, зміст, форми організації навчання. Їх розглянемо далі.

Характер взаємод основних дидактичних категорій розкрито у додатку І.

2. МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ДИДАКТИКИ. РУШІЙНІ СИЛИ НАВЧАННЯ.

Суть поняття "методологічна основа дидактики" розкриває, зокрема М.А. Данилов: "Методологія... має своїм завданням ґрунтовно проаналізувати дидактичний процес для того, щоб у всьому розмаїтті форм, картин, структур знайти ту елементарну основну одиницю даного процесу, яку не можна вже розкласти на будь-які складові частини, і тим самим показати основні властивості, відношення та імпульси розвитку, притаманні цьому процесу в його прогресивній формі".

Велике значення для дидактики як і для педагогіки загалом, має методологія (від грецького - "шлях дослідження" і наука). Методологічна основа - вчення про методи пізнання і перетворення світу. Це комплексне поняття, що включає, зокрема філософську основу, а саме - діалектичний метод пізнання (діалектика - наука про розвиток як стійке вдосконалення того чи іншого об’єкта); гносеологію (теорію пізнання), що ґрунтується на теорії, від ображення та її основних положеннях (про нескінченність процесу пізнання, практику як критерій істини, вчення про суперечності як рушійні сили процесу пізнання). Рушійною силою процесу пізнання внутрішні суперечності. Вони мають об’єктивний характер і існують поза волею вчителя, а у розвитку особистості спочатку виникають як зовнішні, потім стають внутрішніми. Розв’язання наявних у навчальному процесі суперечностей не вичерпує його суперечливого характеру і зумовлює появу нових.

Рушійними силами розвитку індивіда в процесі навчання (за І.Я. Лернером) є такі суперечності:

між вимогами щодо рівня розвитку і наявним у індивіда рівнем, засобами, мотивами;

між прагненнями учня задовольнити свої органічні потреби і нездатністю зробити це самостійно в доцільній формі;

між рівнем підготовки і поставленою метою, яку треба досягти не тому, що вона ма безпосереднє значення і самоцінність для учня, а у зв’язку з іншими мотивами (престижність, вплив авторитету, почуття відповідальності тощо);

між тим, що зна та вміє учень, і метою, яка виникає перед ним сама або поставлена ззовні.

Основною суперечністю, що характеризує процес навчання загалом, є суперечність між вимогами суспільства щодо підготовки молодого покоління і фактичним її рівнем.

У навчальному процесі вчитель може створювати штучні суперечності (розв’язки їх уже відом науці, вчителеві, але не дітям). Їх можна назвати проблемними ситуаціями. Вони становлять основу проблемного навчання.

Друга складова методології дидактики - педагогічна спадщина, зарубіжна і вітчизняна (В. Ратке, Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, Ж. -Ж. Руссо, К. Ушинський, А. Макаренко, С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, С. Алчевська та багато ін).

Третьою складовою методологічної основи теорії навчання є сучасні дослідження з проблем дидактики, зокрема і непедагогічних наук (психології, фізіології, соціолог тощо).

3. АЛЬТЕРНАТИВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ.

Основні дидактичн концепції, альтернативні традиційній дидактиці, ґрунтуються на ідеях, що в сукупності утворюють іншу методологію. За своїм характером вона ідеалістична. Найбільш розповсюдженими альтернативними педагогічними теоріями є прагматизм, неотомізм та екзистенціалізм.

Прагматизм (від грецького - дія, практика) значного розвитку набув у 20 - 30 рр. XX ст., хоч сторичні корені цієї теорії сягають XVI ст. (Дж. Беллерс). Найвідоміш представники:

Дж. Дьюі, А. Кобс, К. Роджер, Е. Келлі, Б. Собел, М. Моррис, Ч. Джеймс. Основна ідея їх концепц в тому, що в центрі уваги є інтереси дитини, які мають вроджений неконтрольований характер. Представники цієї течії ігнорують об’єктивн закономірності виникнення інтересу і вплив на його формування соціального чинника.

Дидактичн положення, на яких ґрунтується навчальний процес, зводяться до такого:

неможливо наперед спланувати зміст навчального процесу визначити норми знань, умінь і навичок учнів;

зміст навчального процесу визначають інтереси дитини;

максимальна ндивідуалізація змісту, методів і форм навчального процесу;

створення умов для творчої активності і самостійності дитини;

вільний вибір учнем виду діяльності під час навчання;

комплексний характер змісту освіти, що його пропонують для засвоєння (у педоцентристів) та нтеграція навчальних предметів у кілька або, навіть, в один навчальний курс (у предметоцентристів);

практична спрямованість навчальної діяльності, забезпечення прикладного характеру знань, умінь і навичок;

учитель повинен мати енциклопедичну підготовку, щоб задовольняти всебічні інтереси учня, стимулювати його розвиток і самореалізацію.

Основними недоліками прагматизму як педагогічної концепції вважають:

відсутність системи в засвоєнні знань, умінь і навичок, їх низьку якість;

зниження науково-пізнавально цінності навчальних дисциплін;

низький рівень володіння базовими вміннями і навичками (читання, лічба, письмо).

Екзистенціалізм (від лат. - внутрішня суть) - педагогічна течія, що виникла в Німеччині напередодн першої світової війни; найбільш розповсюджена у Франції та ФРН.

Представниками цієї течії були Ж. -П. Сартр, Дж. Неллер, Ч. Патерсон, М. Хайдегтер, А. Маслоу.

Основні іде екзистенціалізму - розв’язання питання про сенс життя, про місце і роль людини в суспільстві, можливість її самопізнання і самореалізації.

Дидактичні ідеї, на яких ґрунтується навчальний процес:

створення всіх умов для самопізнання, самореалізації і розвитку кожної особистості;

максимальна ндивідуалізація навчання;

відсутність постійного керівництва і контролю;

диференціація учнів за здібностями і розробка адаптованих методик навчання для кожної групи;

запобігання нівелюванню особистості в навчальному процесі та її деперсоналізації;

деідеологізація навчального процесу;

навчання як можливість ввести дитину у сферу інтуїтивного та таємничого, через те треба звертатися не до її розуму, а до емоційної сфери;

надання переваг навчальним предметам, що сприяють розкриттю особистості (гуманітарні. курси, предмети естетичного циклу);

спрямованість на гуманізацію навчального процесу;

емоційне виховання як головна мета навчального процесу і розвитку особистості загалом.

Основними недоліками екзистенціалізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистост від суспільства та її надмірну індивідуалізацію;

протиставлення науки, суспільства і особистості;

недооцінку рол справді наукових, теоретичних знань у формуванні особистості;

соціальну селекцію учнів шляхом тестування і навчання в різних типах шкіл або за різними програмами.

Неотомізм (від грецької - "новий" і латинського - Томас або Фома) - педагогічна течія релігійного спрямування, названа на честь відомого релігійного діяча католицької церкви XVI ст. Фоми Аквінського. Представниками неотомізму є Ж. Марітен, У. Каннингейм, У. Макгакен, М. Казотті.

Основна ідея неотомізму - духовне, божественне є найвищою реальністю. Усе інше - вторинне. Релігія - найвища сходинка пізнання навколишнього світу. Людина - це тимчасова (фізична) оболонка і безсмертна душа. Виховання повинно будуватися на пріоритетах духовного.

Дидактичн положення, на яких ґрунтується навчальний процес:

обов’язковий релігійний характер навчання;

програми, за якими навчаються в школі, повинні бути узгоджені з релігійними догмами;

пріоритет духовного виховання;

поєднання в навчальному процесі "істин віри" та "істин розуму" як спроба усунути суперечності між релігією і наукою;

керівна роль учителя;

учитель - представник церкви або віруюча людина;

дисципліна в навчальному процесі і обов’язковість вимог для всіх учнів без диференціації;

релігійна пропаганда в навчальному процесі на противагу державній;

методи, що використовуються, переважно забезпечують репродуктивну діяльність.

Основними недоліками неотомізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистост від соціальних проблем;

схоластичність набутих знань;

загострення суперечностей між наукою і релігією.

4. ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Основні проблеми теорії навчання на сучасному етапі розвитку школи безпосередньо пов’язані із змінами в суспільстві та із завданнями, що стоять перед школою сьогодні.

1. Демократизація навчального процесу в школі спрямована на зміну характеру педагогічного спілкування вчителя і учня на всіх його рівнях з авторитарного на демократичний; запровадження ідей педагогіки співробітництва в практику організац навчального процесу та поступовий перехід до співробітництва як методології;

здійснення індивідуалізац навчального процесу, тобто "організація його із урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їх інтелектуального, фізичного і психічного розвитку"; диференціація навчання, що "передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання"; забезпечення максимального рівня розвитку кожної особистості і розкриття її потенціалу в навчальному процесі.

2. Гуманізація гуманітаризація навчального процесу шляхом "зміцнення органічного зв’язку навчання... з витоками національної культури, досягненнями світово вітчизняної думки, подолання розриву між культурою, наукою та освітою". Поляга в... "послідовному поєднанні інтересів учнів і вчителів і виявляється в довірі й диференційованому підході до школярів, що ґрунтується на врахуванн розумінні їх індивідуальних особливостей, запитів і інтересів, поваги, чест гідності".

3. Деідеологізація навчального процесу, яка спрямована на усунення впливу будь-яких партій у школі, але не заперечує її зв’язку із життям загалом і суспільством, зокрема.

4. Забезпечення політехнічного характеру навчання, тобто "... засвоєння наукових основ сучасного промислового і сільськогосподарського виробництва, усвідомлення соціальних та екологічних наслідків науково-технічного прогресу".

5. Створення національної школи. Зокрема у навчальному процесі це передбачає "... знання рідної мови, літератури, історії свого народу, його традицій, звичаїв, ідеалів, витоків і особливостей рідної культури, усної народної творчості, знання про суспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення, природні умови і ресурси, економіку, науку і культуру, про культуру та побут нших народів, що проживають на території України, сучасні етнічні процеси".

6. Забезпечення справді органічного зв’язку навчального і виховного процесів раціональним використанням як їх змістового, так і організаційного компонентів.

Згадані завдання викладені в основних законодавчих документах про школу і передбачають реалізацію системи конкретних заходів щодо вдосконалення кожного компоненту навчального процесу:

принципів, змісту, методів та форм організації навчання, форм і прийомів контролю.

Основними дидактичними ідеями як напрямками пошуку в сучасній дидактиці є:

проблемність у навчанні (В. Оконь, І. ЯЛернер, М.І. Махмутов);

активізація пізнавальної діяльності (Т.І. Шамова, Л.П. Прессман, О.Я. Савченко, Є. Є. Соловйова, Н.М. Шахмаєва, Г.І. Щукіна, Н.Г. Морозова, Л.П. Аристова);

укрупнення дидактичних одиниць (Л.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв);

оптимізація навчального процесу, комплексний підхід до організації навчання (Ю.К. Бабанський);

розвивальне навчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.З. Зак);

оптимальне сполучення індивідуальних і колективних форм учбової діяльності (Х.Й. Лійметс, Ї.М. Чередов, А.А. Кірсанов, В.П. Дяченко);

використання схем - опор (В.Ф. Шаталов, С.М. Лисенкова);

педагогіка співробітництва (Л.В. Занков, В.К. Дяченко, М.Д. Касьяненко, Б.І. Первін, А.В. Мудрик);

індивідуалізація та диференціація в навчанні (І.Е. Унт, Є.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кірсанов, М. Анцибор);

випереджальне навчання (Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкова);

самостійна діяльність учнів у навчальному процесі (О.А. Нільсон, П. Ї. Підкасистий, А.П. Аристова, Б.П. Єсипов);

продуктивний характер дидактичного спілкування між учнями (А.В. Мудрик, Н.Ф. Дежнікова, Х.Й. Лійметс, Б.І. Первін);

програмоване навчання (Т.А. Ільїна, С.Г. Шаповаленко, Н.І. Ти-хонова, В.П. Беспалько);

мотивація учбово діяльності школярів (Т.І. Шамова, А.К. Маркова, А.К. Дусавицький, З. Ї. Васильєва);

вдосконалення методів навчання (А.М. Алексюк, Б.І. Коротяєв, І.Я. Лернер, М.М. Левіна, М. Ї. Махмутов, І.Т. Огородніков);

міжпредметн зв’язки та інтеграція навчальних предметів (І.Е. Унт, В.Н. Максимова, І.Д. Зверєв).

5. ЗВ’ЯЗОК ДИДАКТИКИ 3 ІНШИМИ НАУКАМИ І КОНКРЕТНИМИ МЕТОДИКАМИ.

Дидактика не існу автономно від інших наук. Вона тісно пов’язана з ними, збагачується завдяки їм збагачує їх сама. Специфічним є зв’язок дидактики з філософією. Він ма органічний характер і лежить в основі методології дидактики. Теорія навчання пов’язана також з психологією, анатомією і фізіологією, соціологією, математикою та іншими науками. Щодо дидактики умовно назвемо їх "суміжними".

На основ узагальнення змістового характеру зв’язку дидактики з іншими науками умовно можна виділити такі його форми:

дидактика використовує дані, добуті іншими науками (зокрема про характер провідно діяльності та механізм її формування на різних вікових етапах розвитку дитини);

бере на озброєння набутки інших наук (висновок відомого ортопеда А. Кона про те, що сколіоз у дитини має спадковий характер та багато ін.);

використову методи інших наук щодо визначення ефективності навчального процесу (специфічний у цьому плані зв’язок із філософією, оскільки діалектичний метод лежить в основі вивчення будь-якого дидактичного явища);

вдається до "соціального замовлення" іншій науці (наприклад, розробка проблеми розвивального навчання в початковій школі лабораторією психолога Л.В. Занкова в 1957-1969 рр. на основі її досліджень перехід початкової школи з чотирирічного на трирічний термін навчання).

Специфічний характер взаємозв’язку дидактики з конкретними методиками: з одного боку, теорія навчання - це джерело для розвитку методик окремих навчальних предметів, з другого - вона збагачується надбаннями конкретних методик, які можна узагальнити рекомендувати для використання під час викладання інших навчальних предметів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

2. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. - К.: Радянська школа, 1979.

3. Загвязинский В.Й. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.

4. Клинберг Л. Проблеми теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Продовжіть речення:

Дидактика - це...

"Навчальний процес" і "процес навчання" - це різні поняття, оскільки...

Основні категор дидактики -... .

2. Яке дидактичне поняття відбиває специфіку організації навчального процесу конкретним учителем у конкретний час?

3. Які дидактичн деї з відомих вам альтернативних педагогічних концепцій можна запозичити впроваджувати в умовах сучасної школи?

4. Проаналізуйте розділ І книги М.М. Скаткіна "Проблемы современной дидактики" (М.: Просвещение, 1980) і визначте основні тенденції у розвитку суспільства, що спричиняють зміни у дидактиці.

5. Що є рушійною силою процесу навчання?

а) Відповідальність учнів за свої знання.

б) Перспектива вступу до вищого навчального закладу.

в) Бажання учнів бути не гіршими за своїх однокласників.

г) Вимоги вчителів до учнів.

д) Правильно відповіді немає.

Висловіть сво ставлення до тверджень:

1. "Педагогіка (у тому числі і дидактика) - одна із галузей філософії. Вона не є самостійною наукою".

2. "Дидактика - це мистецтво організації навчального процесу, а не наука".


Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація

Тема II. Суть і зміст процесу навчання

1. Закони закономірності в дидактиці.

2. Педагогічн основи єдності навчально-виховного процесу.

3. Специфіка навчального процесу.

4. Основні функц навчального процесу.

5. Загальне поняття про типи навчання та їх характеристика.

6. Викладання (навчання) учіння як види дидактичної діяльності.

Ключові поняття: закони дидактичні, закономірності навчального процесу, функції навчального процесу, тип навчання, викладання, учіння.

1. ЗАКОНИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ В ДИДАКТИЦІ.

Закон у дидактиці - внутрішній суттєвий зв’язок явищ навчання, що зумовлює їх вияв і розвиток. Дидактичн закони статичні за своїм характером, тобто виявляються як тенденції, їх характеризує варіативність, відносна точність, вірогідний характер неможливість спрацьовувати точно.

У навчальній діяльності, як в інших сферах діяльності людини, діють основні філософськ закони: закон переходу кількісних змін в якісні; закон заперечення заперечень; закон дності і боротьби протилежностей.

У зв’язку із специфікою навчального процесу вони трансформуються і конкретизуються через такі специфічні дидактичні закони, виділені і обґрунтовані Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, П.І. Підкасистим, М.М. Скаткінимта ін.:

закон соціально зумовленості мети, змісту і методів навчання;

закон виховуючого та розвивального характеру навчання;

закон зумовленост результатів навчання і виховання характером діяльності учнів;

закон цілісност дності педагогічного процесу;

закон єдност взаємозумовленості індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

Дидактичн закономірності - відображення певного порядку причинних, необхідних і стійких зв’язків між явищами і властивостями навчального процесу, завдяки яким зміни одних явищ породжують певні зміни інших.

Будь-якому навчальному процесу об’єктивно притаманні такі дидактичні закономірност першого рівня:

цілеспрямоване включення учнів у варіативну діяльність, в ході якої вони усвідомлюють або встановлюють самостійно змінність несуттєвих ознак об’єктів, прискорено засвоюють об’єкт в його суттєвих зв’язках;

виховний характер навчання;

навчання реалізується тільки у взаємодії вчителя, учня та об’єкта вивчення;

навчання відбувається тільки за умови активної діяльності учнів, відповідно до їх задуму і характеру роботи;

навчальний процес відбувається тільки за умови відповідності мети учня меті вчителя в умовах, коли діяльність вчителя відповідає способу засвоєння змісту, який вивчають;

цілеспрямоване научування забезпечується шляхом включення учня в навчальну діяльність;

між метою, змістом методами навчання є постійна залежність:

мета навчання методи навчання

зміст навчання

Дидактичн закономірності другого рівня можуть виявлятися залежно від характеру (типу, способу) навчання, який визначають діяльність учителя, зміст навчання і робота учня. Виділяють такі закономірності цього виду:

поняття можна засвоїти тільки тоді, коли цілеспрямовано організовано пізнавальну діяльність учнів щодо зіставлення одних понять з іншими, відокремлення одних від інших;

навички можна сформувати тільки в тому разі, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навички;

міцність засвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища, чим регулярніше організоване його пряме або відстрочене повторення та введення в систему раніше засвоєного;

результативність навчання складних способів діяльності залежить від опори на попередн оволодіння простішими видами а також від уміння учнів визначати ситуації, в яких набуті навички можна використати;

сукупність об’єктивно взаємозв’язаної інформації засвоюється за умови надання її вчителем в одній з властивих їй систем зв’язків з урахуванням досвіду учня;

будь-які одиниц нформації і способи дії переходять у знання і вміння залежно від організовано вчителем опори на базові знання і вміння;

рівень і якість засвоєння інформації залежить від її значення для особистості;

спрямованість завдань на оперування знаннями і навичками формує готовність до переносу засвоєного змісту і способу дії на нову ситуацію;

темп і міцність засвоєння прямо пропорційно залежать від інтересу учня до навчальної діяльності;

розумовий розвиток ндивіда прямо пропорційно залежить від організованого вчителем засвоєння обсягу взаємозв’язаних знань, умінь і досвіду творчої діяльності;

успішність швидкість засвоєння знань залежить від включення учнів в оптимально доступну для них навчальну діяльність;

розвиток в учнів досвіду творчої діяльності залежить від залучення їх до розв’язання доступних вагомих для них проблем;

доступного для учнів рівня творчої діяльності досягають, якщо сукупність проблем і проблемних завдань становить систему, котра відповідає певним показникам;

у процес розв’язання системи проблемних завдань учні об’єктивно проходять (повинні бути проведені) через чотири етапи, що характеризуються певним рівнем співвідношення поданих в умові умовисновків та мірою їх опосередкованості.

2. ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ЄДНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ.

Єдність навчально-виховного процесу - актуальна і ще до кінця не вивчена проблема педагогічної науки і практики. Педагоги і психологи, досліджуючи зв’язок навчання і виховання, виділяють кілька його компонентів, зокрема:

1. Навчання - процес соціальний, тобто він не може бути здійснений поза суспільством.

2. У процес навчання і виховання формується активна життєва позиція учня.

3. Обов’язкове врахування діяльністного підходу у формуванні особистості. Особистість формується лише в діяльності.

4. Принцип цілісного всебічного розвитку школяра є головним і в навчальному процесі.

5. Навчальний виховний процес здійснюється шляхом розв’язання суперечностей.

6. Наслідком навчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрішній пізнавальний нтерес.

7. Спостерігається згасання інтенсивності процесу пізнання навколишнього світу в ході навчання виховання. Пізнавальний інтерес має спонтанний характер, тому актуальним завдання забезпечити цілеспрямоване його формування.

Основними закономірностями, що зумовлюють єдність навчального і виховного процесів, таке:

1. Мету, зміст методи навчання й виховання визначає вплив суспільних відносин, соціально структури суспільства, особливостей конкретного етапу суспільного розвитку.

2. Виховний розвивальний характер навчання має розкриватися через співвідношення засвоєних знань, способів діяльності і всебічного розвитку особистості.

3. Завдання зміст навчання й виховання визначає характер діяльності учнів, зумовлений співвідношенням між педагогічним керівництвом і розвитком власної активност учня, способами організації навчання та його наслідками.

4. У педагогічному процесі мають бути гармонійно поєднані раціональне і емоційне, оптимальне співвідношення частин і цілого, а також змістові, операційні і мотиваційн компоненти діяльності.

5. Єдність та зв’язок теорії і практики.

6. Єдність взаємозумовленість індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

3. СПЕЦИФІКА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Між навчанням вихованням як двома взаємопов’язаними і взаємозумовленими частинами виховання в широкому значенні є міцні зв’язки, що ґрунтуються на їх спорідненості. Водночас вони мають багато своєрідного.

Специфіка навчального процесу проявляється в тому, що:

у центр дидактичного керованого процесу засвоєння нового перебуває акт пізнання;

процес навчання - явище комунікативне, особливе за своїм механізмом (відбувається у взаємодії між тим, хто навчає і навчається, а також між самими учнями). Учень - суб’єкт активний учасник дидактичних відносин;

має місце спільне прагнення до єдиної мети в різних формах кооперативної діяльності;

основним завданням учителя і учня в навчальному процесі є обов’язкова передача і відповідне засвоєння змісту навчання з різними рівнями активності його учасників;

навчальний матеріал - основний засіб комунікативної взаємодії, у виховному процесі - це діяльність і світогляд учня;

учитель, по суті, - основне джерело інформації;

відсутність сторонніх учасників у навчальному процесі, які суттєво впливали б на його якість;

обов’язковість засвоєння навчального матеріалу, у противному разі процес розвитку гальмується;

постійний систематичний контроль за якістю засвоєння набутих знань, гласність його наслідків.

4. ОСНОВНІ ФУНКЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Багатогранність впливу педагогічного процесу на особистість учня зумовлюють функції навчання. Насамперед це дидактична або освітня (навчальна) функція. Суть її в тому, що реалізація дидактичних задач сприяв формуванню в учнів системи уявлень і понять про оточуючий світ; умінь і навичок загально-навчального і предметного характеру, вдосконаленню засвоєних знань і способів дії.

Оскільки навчальний процес - органічна складова навчально-виховного процесу, то дидактична функція безпосередньо пов’язана з виховною. Під час ознайомлення з навчальним матеріалом учні вчаться застосовувати знання на практиці, розуміють х значення, усвідомлюють роль об’єктів, які вивчають, у навколишньому середовищі. Це сприяє формуванню світоглядних уявлень і переконань. Важливим аспектом виховання в навчанні є становлення окремих якостей особистості учня (доброти, спостережливості, охайності тощо) і особистості загалом. Як відомо, учень у класі, а людина в суспільстві не можуть існувати відокремлено. Саме тому важливим аспектом реалізації виховної функції навчального процесу є формування комунікативних умінь і навичок особистості як члена певної спільноти.

Цілеспрямований дидактичний вплив зумовлює зміни особистості та її розвиток, тобто викону розвивальну функцію. Вона пов’язана із зміною всіх психічних процесів, характеристик особистості: мислення, уваги, пам’яті, уяви, вольової та емоційної сфер, мовлення і сприяє розширенню кругозору, вдосконаленню загально-навчальних умінь і навичок.

Виділяють також організаційну,. стимулюючу; комунікативну, пізнавальну, контролюючу, прогностичну функції, що відіграють важливу роль у навчальному процес знаходяться в діалектичній єдності.

5. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ ПРО ТИПИ НАВЧАННЯ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

"Тип навчання" - поняття, недостатньо розроблене в сучасній дидактиці. Поряд з ним, використовують як синонімічне словосполучення "система навчання".

В. Оконь так визначив суть цієї дидактичної категорії: "Під системою навчання ми будемо розуміти динамічно функціонуючий комплекс елементів, що зумовлений соціальною метою і включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальну базу, а також взаємозв’язки між елементами". М.І. Махмутов, продовжуючи цю думку, пише: "їх (тобто типи навчання - прим. автора) розрізняють за змістом програм, принципами виховання, формами і методами організац навчально-виховного процесу, термінами навчання тощо".

Виділяють так типи навчання: пояснювальний (традиційний);

розвивальний (Л.В. Занков). Як різновид останнього можна виділити проблемно-розвивальний (М.І. Махмутов) тип.

Пояснювальний, у свою чергу, поділяють на схоластично-пояснювальний, характерний для попередніх етапів розвитку школи, і традиційно-пояснювальний, притаманний сучасній масовій школі.

Критеріями, за допомогою яких визначають тип навчання, є різні показники. У Л.В. Занк’ова, М.В. Звєрєва - це зміст і характер діяльності школярів на початку вивчення нового матеріалу і на кінцевому етапі; у М.І. Махмутова - способи розв’язання дидактичних задач; у Г.І. Щукіної, М.М. Скаткіна - характер взаємодії між учителем і учнями.

Компонентами або структурними елементами будь-якого типу навчання є: задача (її формулювання, подання учням); зміст навчання (його повнота); дидактичні принципи (їх зміст, спрямованість);

методи навчання (як забезпечують не тільки засвоєння програм, а й загальний розвиток учнів); організаційн форми навчання Ох рухливість, варіативність); підхід учителя до виявлення результативності навчання,, наслідків власної діяльності; характер взаємод між учителем і учнями.

У масовій школ типовим є традиційно-пояснювальне навчання. Спроби оновити його за рахунок використання елементів розвивального без докорінної зміни концепції відчутних стабільних результатів не дають.

6. ВИКЛАДАННЯ (НАВЧАННЯ) Ї УЧЇННЯ ЯК ВИДИ ДИДАКТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

Викладання (навчання) - вид дидактичної діяльності, що ґрунтується на сукупності дидактичних методів прийомів вчителя, які становлять систему, забезпечують цілеспрямований дидактичний вплив на учня і дають змогу реалізувати визначену дидактичну, виховну і розвивальну мету.

Діяльність учителя в навчальному процесі виявляється в дидактичному проектуванні, організац дидактичного процесу, дидактичному аналізі.

Дидактичне проектування - передбачення вчителем ходу і результатів процесу навчання. Це творчий процес побудови, моделювання і планування.

Організація дидактичного процесу - усі види дидактичної діяльності, спрямовані на безпосереднє керівництво навчанням, конкретну організацію дидактично комунікації та кооперації для передачі і засвоєння змісту навчання.

Дидактичний аналіз - результативний зв’язок між проектуванням і практичним здійсненням навчального процесу, звіт про хід навчання, аналіз труднощів, неочікуваних ситуацій, поведінки учнів тощо.

Зміст викладання (навчання) як діяльності вчителя визначають об’єктивні чинники: мета, зміст навчання, умови його організації, засоби навчання та обладнання, час, відведений на навчальний процес; суб’єктивні - педагогічні і дидактичні можливості вчителя, стиль викладання, комунікативні якості, уміння об’єднати в процесі навчання вс можливості для досягнення мети.

У навчальному процесі вчитель виконує керівну роль незалежно від типу навчання. Його діяльність має бути цілеспрямованою, щоб забезпечити активну пізнавальну роботу учнів.

Керівна діяльність учителя виявляється у керівництві в процесі навчання і через навчання.

Керівництво в процесі навчання - це вплив на навчальний процес (предмет, тему уроку, клас, його специфіку) або окремі фази навчання (етапи, види робіт), використання конкретних заходів його оптимізації, типів педагогічної комунікації, регулювання психічних процесів учнів.

Керівництво через навчання здійснюється на основі встановлення зв’язку між навчанням та формуванням особистості учня, і розкриває потенціал навчання як чинника розвитку індивіда.

Учіння - діяльність школярів, що характеризується системою методів, прийомів і мотивів навчання і формується під впливом діяльності вчителя. Це той бік навчального процесу, котрий визначають дії учня; це ланка, що пов’язує педагогічний вплив формування особистості.

Характеризуючи суть учіння, П.Я. Гальперін писав: "Домовимося називати учінням будь-яку діяльність, оскільки внаслідок її у виконавця формуються нові знання і уміння або засвоєні знання і уміння набувають нової якості".

Зміст учіння визначають характер діяльності вчителя; рівень готовності учня до навчального процесу; специфіка предмета засвоєння; тип навчання; вікові особливості учня; його психологічні особливості.

Учіння як процес може здійснюватися через засвоєння, відкриття, переживання, дію (за В. Оконем). Це зумовлюється предметом засвоєння і характером керівництва з боку вчителя.

Залежно від предмета засвоєння теоретичні знання формуються в процесі пізнання, засвоєння мовленнєвих навичок або процесів, фізичних рухів (зокрема у процесі вправляння); через сприймання творів мистецтва (процес естетичного сприймання), через норми поведінки (процес дидактико-виховного регулювання).

Дидактична структура процесу учіння включає: власне процес учіння як систему методів прийомів діяльності школяра (відбиває техніку учіння); позицію учня щодо учіння (система мотивів та їх природа – особистісно-значущі і соціально-значущі).

Для традиційно-пояснювального типу навчання характерне учіння через засвоєння "готових знань", для розвивального - через "відкриття дослідження".

Учіння як процес включай такі види учбової діяльності: рецептивні, репродуктивні, продуктивні, творчі. Їх можна взяти в основу класифікації методів учіння - проблеми, ще недостатньо розробленої в педагогічній науці.

Учень у навчальному процесі - суб’єкт соціальних відносин. Він зазнає цілеспрямованого дидактичного впливу з боку вчителя і змінюється, формується як особистість, розвивається; водночас впливає на вчителя. Таким чином, у навчальному процес відбувається взаємний перехід дидактичних категорій "викладання" та "учіння".

Завдання вчителя - створювати умови для самостійної роботи учнів і через вироблення таким шляхом навичок самостійної діяльності формувати методи учіння - основу самовиховання. А. Дістервег писав: "Навчати - це означає стимулювати учня до того, щоб він навчав себе сам; це керівництво до інтелектуального самовиховання, це процес духовної освіти".

Спільними в діяльності вчителя і учня є функції, що їх виконує кожний суб’єкт навчального процесу, зокрема: пізнавальна, перетворююча, оцінна, комунікативна, художня, контрольно-корекційна.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.

3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

4. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика, 1981.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Поясніть, чому закономірності, що діють у навчальному процесі, мають відносний, вірогідний характер.

2. Продовжіть речення:

а). Поняття можуть бути засвоєні за умови...;

б). Навички можна сформувати, якщо...;

в). Міцність засвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища,... .

3. У чому поляга взаємозалежність між навчанням (викладанням) і учінням як видами дидактичної, діяльності.

Обґрунтуйте сво ставлення до твердження: "Оскільки процес навчання повинен бути максимально індивідуальним, у ньому не діятимуть певні закономірності і закони".

Тема III. Структура пізнавального процесу

1. Основні ланки процесу пізнання та їх взаємозв’язок.

2. Характеристика окремих ланок пізнавального процесу: а) первинного сприймання; б) усвідомлення; в) осмислення;

г) закріплення; д) застосування.

3. Знання, уміння навички як компоненти дидактичного процесу.

Ключові поняття: засвоєння, первинне сприймання, усвідомлення, осмислення, розуміння, уявлення, поняття, знання, уміння, навички.

1. ОСНОВНІ ЛАНКИ ПРОЦЕСУ ПІЗНАННЯ ТА ЇХ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК.

Повний завершений акт засвоєння включає ряд етапів, зокрема, сприймання, усвідомлення, осмислення, закріплення і застосування. Ці складові називають ланками процесу пізнання. Вони забезпечують засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння, якщо перефразувати Ї.М. Сєченова, - злиття нового досвіду з попереднім, ново нформації із засвоєною раніше. Це перетворення сприйнятого в набуток особистості, отже, в її якість.

У І.Я. Лернера "засвоєння" та "учіння" - не тотожні поняття. Учіння він визначає як "діяльність з метою створення умов для засвоєння... змісту соціального досвіду". Воно включає планування власної діяльності, діяльність у процесі навчання і контроль за його ефективністю. В учінн реалізується ряд дій, котрі хоч і не стосуються засвоєння, але є його передумовою. Засвоєння - психічний процес, у той час як учіння - значною мірою практична діяльність, що виявляється зовні. Засвоєння може бути стихійним цілеспрямованим (в якому виділяють засвоєння в процесі цілеспрямованого навчання і шляхом самоосвіти). Спільним для будь-якого типу засвоєння є:

наслідок (засвоюються знання і зумовлені ними певні дії, способи діяльності);

закономірност засоби навчальної діяльності;

зовнішня. матеріальна діяльність, що сприяє переводу засвоєного у внутрішній план.

Ланки процесу засвоєння органічно взаємозв’язані і становлять ціле: кожна з них спирається на нші, містить їх у "знятому вигляді". їх послідовність може змінюватися в рамках органічної єдності; вони можуть зливатися одна з одною так, що стають нерозривними у часі, діях, які виконує учень.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОКРЕМИХ ЛАНОК ПІЗНАВАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Первинне сприймання - це відбиття в свідомості людини окремих якостей предметів і явищ, що діють на органи чуття, дані безпосередньо органів чуття людини (слуху, зору, тактильні, смакові, нюх), а також попереднього досвіду. Сприймання багатше за відчуття.

Відчуття - первинна елементарна структурна одиниця чуттєвого пізнання, що відбиває окрем якості предметів. Відчуття, які сприймаються певними органами чуття, синтезуються в корі великих півкуль головного мозку, пов’язуються з попередніми даними, становлять основу сприймання. За умови багаторазового повторення відчуттів у корі головного мозку утворюються тимчасові зв’язки, завдяки чому образи, сформовані таким чином, зберігаються в пам’яті у формі уявлень.

Уявлення - чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності, що зберігається і відтворюється в свідомост без їх безпосереднього впливу на органи чуття. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються поступово, вдосконалюються і змінюються. Уявлення необхідним кроком на шляху до абстракції й узагальнення, у перетворенні всіх чуттєвих форм у поняття.

Підвищенню ефективності первинного сприймання в навчальному процесі сприяють:

використання можливостей випереджувального відображення, концепція якого сформульована П.К. Анохіним: "Нейрофізіологічний аналіз роботи мозку свідчить, що відображення зовнішнього світу фактично й не може бути іншим, не випереджальним, оскільки з нформаційної точки зору кожний зовнішній вплив на організм неодмінно мобілізу в нервовій системі також молекулярний досвід минулого, пов’язаний з даною ситуацією або із даним подразником. Ця обставина дає змогу мозку поєднати минуле з теперішнім і на цій основі передбачити в детальних параметрах майбутн події";

забезпечення активного характеру діяльності учнів під час первинного сприймання;

опора на життєвий досвід (зокрема цілеспрямоване створення асоціацій з уже відомим);

достатн унаочнення навчального процесу (використання предметної і знакової наочності, раціональне поєднання слова і наочності, залучення до сприймання комплексу органів чуття);

використання всіх доступних шляхів концентрації й утримання уваги на об’єкті вивчення;

забезпечення оптимального поєднання в поясненні вчителя теоретичного і практичного, узагальненого та ілюстративного матеріалів, виділення головного і другорядного;

опора на базов вміння, навички, знання;

цілеспрямована попередня актуалізація опорних знань, умінь і навичок;

опора на особистісні мотиви учбової діяльності;

використання резервів мимовільного і довільного запам’ятовування, мимовільної і довільно уваги.

На етап первинного сприймання відбувається явище "імпринтінг" (від англ. - зберігати, закарбовувати), суть якого в довготривалому і детальному збереженн в пам’яті індивіда первинне сприйнятого образу. Термін впровадив австрійський біолог К. Лоренц на початку 40-х років XX ст. Отже, вчитель має пам’ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, у противному разі всі неточності міцно закарбовуються в пам’яті, а помилки дуже важко усуваються в подальшій роботі.

Усвідомлення - мислительна перебудова і первинне впорядкування одержаної інформації відповідно до досвіду і знань учня.

На цьому етап пізнавального процесу поняття утворюються завдяки певній підпорядкованості між уявленнями, виділенню суттєвого і другорядного, абстрагуванню, встановленню суттєвих зв’язків із уже засвоєним.

Поняття - форма наукового знання, що відбиває суттєве в речах і явищах і закріплюється спеціальними термінами або позначками. Із усього розмаїття явищ поняттям виділяють найголовніше, те, що притаманне кожному конкретному випадку із урахуванням рівня розвитку науки. Таким чином, поняття з часом можуть переглядатися. У процесі мислення вони є основою суджень і висновків, а також х наслідком.

Ефективному усвідомленню навчального матеріалу сприяє також виділення головного другорядного в процесі пояснення; узагальнення, висновки на окремих етапах сприймання; використання схематичної наочності (як різновид - схеми-опори).

На етап усвідомлення можна говорити про формування знань учнів. Знання - продукт пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і явищ дійсності, законів природи і суспільства. В учнів з високим рівнем підготовки на етап усвідомлення починають формуватися первинні уміння.

Осмислення - етап, що забезпечує остаточне розуміння на основі розкриття об’єктивних зв’язків між окремими елементами цілого -предметами, явищами, процесами; у друкованому тексті - словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння в стан розвитку суті явищ і процесів реальної дійсності (їх місце серед інших, причини, взаємозв’язки, наслідки).

Оскільки етап осмислення пов’язаний з важливим психологічним явищем - інсайтом (від англ. - проникнення, осяяння), що має індивідуальний характер, виняткового значення набуває індивідуальна робота школярів. У старших класах можлива колективно-групова або колективно-фронтальна діяльність. Сприяє осмисленню розв’язання проблемних завдань, поставлених перед поясненням нового матеріалу.

На етап осмислення завершується формування системи уявлень і понять, тобто знань, відбувається остаточне абстрагування від конкретного, відокремлюється суттєве від несуттєвого, формується спосіб дії.

Етапи сприймання, усвідомлення і осмислення становлять основу розуміння, тобто розкриття відображення зв’язків та відношень між предметами і явищами.

Закріплення - керована і спрямована вчителем діяльність учня, метою якої є засвоєння способу дії та формування умінь шляхом вправляння на різних рівнях пізнавально активності.

Головним завданням цього процесу має бути поетапне формування розумових дій, теорію якого розробив П.Я. Гальперін.

Вправляння організують на основі репродуктивної діяльності (вправи за зразком репродуктивні), що дає змогу сформувати спосіб дії в усіх категорій учнів. Доцільно використовувати коментоване управління діяльністю (досвід С.М. Лисенкової). Неприпустима ставка на механічне запам’ятовування. Мета цього етапу - забезпечити усвідомлене засвоєння нового і вільне володіння способом дії, підготовку до його переносу в інші умови.

Уміння - система прийомів, що забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, якісно та у визначений час виконати роботу в нових умовах.

Ефективному закріпленню сприяє використання алгоритмів, інструктивних карт, пам’яток; ц засоби треба застосувати, враховуючи рівень підготовленості учнів, доти, поки вони не зможуть самостійно відтворювати спосіб дії.

Застосування - цілеспрямована діяльність школярів, що передбачає вільне оперування знаннями, способом дії в стандартних та варіативних умовах. Завдяки застосуванню знання стають засобом розуміння дійсності, керівництвом до дії, тобто набувають дієвого характеру.

Розрізняють два види застосування: застосування раніше набутих знань і застосування набутих на даному уроці знань з метою оволодіння ними.

Система вправ, варіативних і творчих, які можна пропонувати на етапі застосування, ма забезпечувати продуктивну діяльність.

На етап застосування основну увагу приділяють формуванню умінь і навичок. Навичка - здатність учня в процесі цілеспрямованої діяльності виконувати її складові д автоматично, без спеціально спрямованої на них уваги, але під контролем свідомості. Навичка - автоматизований компонент уміння, що забезпечу успішність і легкість виконання завдання.

Важливим спрямуванням цього етапу пізнавального процесу є також розширення кругозору учнів у процесі ознайомлення їх із нестандартними виявами, фактами, подіями.

Знання суті кожно ланки пізнання допомагає методично правильно організувати роботу вчителя на окремих етапах навчального процесу.

3. ЗНАННЯ, УМІННЯ І НАВИЧКИ ЯК КОМПОНЕНТИ ДИДАКТИЧНОГО ПРОЦЕСУ.

Знання - це продукт пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і навколишнього середовища, законів природи і суспільства. Це органічна єдність чуттєвого раціонального. Фізіологічним механізмом формування знань є система тимчасових зв’язків, в утворенні яких провідну роль відіграє аналітико-синтетична діяльність головного мозку.

Знання передаються засвоюються в процесі цілеспрямованого навчання. Вони мають бути:

науковими, тобто узгоджуватися із знаннями, здобутими наукою, відображенням якої є навчальний предмет;

систематичними (охоплювати все нове в галузі, що вивчається, а також усе суттєве для кожного поняття водночас становити систему, бути взаємозв’язаними, мати певну логічну структуру засвоюватися в певній послідовності);

насиченими конкретним змістом, чітко розкривати суть і закономірності явищ, виділяти взаємозв’язки і відношення об’єктів;

глибоко проникати в суть явищ і предметів, що не виключає потреби в точному і міцному засвоєнн фактичного наукового матеріалу;

широкими, тобто повно характеризувати предмети і явища певної галузі дійсності, її особливості, закономірності;

Знання в дії - це уміння, тобто система прийомів, що забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, якісно та за певний час виконувати роботу в нових умовах.

Уміння передбачають використання раніше набутих знань і досвіду. Знання і вміння - два функціонально взаємозв’язані елементи будь-якої цілеспрямованої дії. Якість умінь визначається характером і змістом знань про дії, що виконуються. Уміння формуються як на основі вправляння, так і без спеціальних вправ, спираючись у цьому разі на набуті раніше знання і навички, на зразок тих, які мають бути сформовані.

Уміння вдосконалюються в процесі оволодіння навичкою. Високий рівень сформованост умінь дає змогу використовувати різні навички для досягнення однієї і т самої мети залежно від умов дії. Про високий рівень сформованості вміння говорять тоді, коли дію виконують у різних варіаціях, кожна з яких забезпечу успішне досягнення мети.

Для формування вміння потрібний більшою чи меншою мірою розгорнутий самоконтроль.

Уміння поділяються на практичні й інтелектуальні (зокрема, доводити свою правоту в розв’язанн завдання; співвідносити дані в умові задачі, її розв’язок із запитанням, перевіряти повноту доказів тощо);

специфічні для даного виду діяльності і загальні;

навчальні, серед яких виділяють загально-навчальні і спеціальні (або предметні).

Оскільки в дидактиці більше уваги приділяють загальнонавчальним умінням і навичкам, виділимо такі їх різновиди: організаційні, загально-мовленнєві, загально-пізнавальн контрольно-оцінні.

В.О. Онищук виділяє такі види умінь: практичні (або трудові), пов’язані із застосуванням знарядь праці; навчальні, які в свою чергу поділяють на певні групи; мислительн прийоми і операції; перцептивні дії (пошук, виділення властивостей й ознак предметів і явищ).

Уміння включає в себе знання основ дій (понять, законів, теорій);

призначення певного обладнання (апаратури, приладів, інструментів); володіння способом виконання дії, її змістом, послідовністю правил, прийомів; навичками роботи з обладнанням;

практичний досвід виконання аналогічних дій; елементи творчого підходу.

Навичка - дія, з високим рівнем засвоєння; перетворюючись у навичку, вона стає автоматичною - свідомий контроль настільки згорнутий, що виникає ілюзія його повно відсутності; водночас дію виконують як єдине ціле настільки легко й швидко, що здається, ніби вона відбувається сама собою.

Автоматизац підлягають дії, що відповідають відносно постійним умовам діяльності. Дії у варіативних умовах діяльності завжди мають бути під постійним свідомим контролем.

Навички бувають рухові, сенсорні (дії з метою сприймання), інтелектуальні. Основою формування навичок є вправляння.

Психологічн закономірності процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками зводяться до такого:

оволодіти знаннями учень може тільки в процесі активної самостійної діяльності, яку спрямовує й організовує вчитель;

опанування знаннями, діями і формування мислення - єдиний процес, основою якого є дія. Структурним компонентом діяльності вважають дію, що забезпечує оволодіння знаннями. Для того, щоб учні оволодівали знаннями, треба обрати найраціональнішу систему дій цілеспрямовано й активно формувати їх. Отже, завданням навчального процесу формування способів дії, що відповідають змісту певного матеріалу;

оволодіння науковими знаннями і способами їх набування - є підвалина для формування творчого самостійного мислення учнів, розвитку їх пізнавальних сил та здібностей;

засвоєння знань розумовий розвиток учнів нерозривно пов’язані із формуванням їх особистост загалом;

водночас з набуванням знань формуються вміння та навички. Наслідком цього процесу розумовий розвиток учнів та становлення таких якостей їх розуму, як гнучкість, самостійність і критичність, що в кінцевому підсумку визначають особистість;

оволодіння знаннями - індивідуальний процес, зумовлений психологічними особливостями кожного учня, рівнем його розвитку і здібностями.

У процес оволодіння знаннями, уміннями, навичками і способами учбової діяльності в учня поступово формується досвід творчої діяльності, що включає:

самостійну екстраполяцію знань, умінь і навичок у нову ситуацію;

бачення ново проблеми у відомій ситуації;

бачення ново функції об’єкта;

самостійне комбінування відомих способів дії в новий спосіб;

бачення структури об’єкта;

альтернативне мислення;

побудову принципово нового способу розв’язання на відміну від інших, відомих способів або їх комбінацій.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Онищук В.О. Типи, структура і методика уроку в школі. - К.: Радянська школа, 1976.

2. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977.

3. Зльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яке педагогічне поняття характеризує свідоме виконання дій на основі знань або життєвого досвіду: а) знання; б) навчання;

в) навички; г) уміння; д) учіння?

2. Чи забезпечують свідоме формування навичок репродуктивні вправи? Чому?

3. На яких ланках процесу пізнання в учнів формуються вміння і навички? Що є методичною основою х формування?

4. Продовжіть речення:

Розуміння навчального матеріалу забезпечується...;

Знання - це...;

Дієвий характер засвоєних знань забезпечують шляхом... .

• Які вимоги до роботи вчителя з учнями на етапі первинного сприймання можна сформулювати на основі висловлювання І.П. Павлова про те, що в нашій свідомості нічого не оновлюється, не змінюється, а лише накопичується, доповнюється.


Розділ III. Проектування дидактичного процесу

Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі

1. Принцип навчання як дидактична категорія.

2. Характеристика системи принципів навчання;

а) принцип виховуючого навчання;

б) принцип наочності;

в) принцип науковості;

г) принцип систематичності;

д) принцип доступності;

е) принцип міцності знань, умінь і навичок;

ї) принцип свідомості та активності учнів у навчанні;

ж) принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.3. Актуальні проблеми розвитку принципів навчання в сучасній школі.

Ключові поняття: принцип навчання, правило навчання, системний підхід до реалізації принципів навчання.

1. ПРИНЦИП НАВЧАННЯ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Принципи і правила навчання належать до тієї групи дидактичних категорій, які регулюють процес навчання. Це певні норми дидактичної діяльності.

Чинниками, що впливають на розвиток принципів навчання як дидактичної категорії, є: рівень розвитку педагогічної практики;

соціально-економічн умови в суспільстві; рівень розвитку педагогіки і суміжних з нею наук (психології, філософії, анатомії і фізіології та ін).

У дидактиц розглядають так звані "принципи другого рівня", а саме, норми, що безпосередньо визначають характер діяльності суб’єктів навчального процесу (їх поведінку, спрямованість дій, методи навчання).

Принципи (дидактичні) - це категорії дидактики, що визначають способи використання законів навчання відповідно до мети виховання й освіти (за М.А. Даниловим і В.Ї. Загвязинським). Принципи навчання слід відрізняти від законів та закономірностей. Якщо останн мають об’єктивний характер, тобто не залежать від особистості вчителя, то принципи навчання суб’єктивно-об’єктивні, тобто існують об’єктивно, але реалізуються більшою чи меншою мірою залежно від майстерності і рівня професійної підготовки вчителя.

Найбільш розповсюджене в підручниках таке визначення принципів навчання: "Це основні ідеї, положення, що лежать в основі раціональної організац навчального процесу". Принципи навчання визначають найважливіші його елементи, а саме, зміст, методи, організаційні форми.

Принципи організації навчального процесу зазнають впливу багатьох чинників, змінюються сторично, зокрема:

збільшується або зменшується їх кількість;

залежно від потреб суспільства, досягнень передового педагогічного досвіду і науки з’являються нові принципи навчання, що відбивають їх;

із зміною соціальних умов у суспільстві і досягненнями науки неактуальні принципи навчання втрачають дієздатність;

у зв’язку з досягненнями експериментальної дидактики розробляють нові експериментальн системи принципів навчання, що є основою для створення альтернативних концепцій навчальної діяльності загалом;

переглядається зміст традиційних класичних принципів навчання з урахуванням здобутків експериментальних дидактичних досліджень Л.В. Занкова, В.В. Давидова тощо.

Класовий характер принципів навчання зумовлює вплив мети виховання на домінуючий серед них принцип виховуючого характеру навчального процесу. Оскільки мета виховання в класовому суспільстві має класовий, дуалістичний характер, то й принципи навчання відбивають його.

Системний підхід у реалізації принципів навчання зумовлює потребу в їх комплексності, тісному взаємозв’язку, наявності на кожному уроці. Системність забезпечують правила навчання, тобто вужчі за змістом і характером дидактичні категорії, що деталізують і конкретизують принцип навчання. Правила навчання дають змогу з’ясувати, які дії вчителя сприяють реалізації принципу. Одне і те саме правило може конкретизувати кілька різних принципів, що свідчить про органічний зв’язок між ними.

Формулюють їх як узагальнення у категоричній формі, оскільки вчитель має виконувати безпосередн та конкретні дії. Розрізняють правила для вчителя і правила для учнів.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМИ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ.

Система класичних принципів навчання включає принцип виховуючого навчання; принцип наочності; принцип науковості; принцип систематичності; принцип доступності; принцип міцност знань, умінь і навичок; принцип свідомості та активності учнів у навчанні;

принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

а) Принцип виховуючого навчання домінує в системі дидактичних категорій, визначаючи зміст роботи вчителя щодо реалізації кожного з принципів навчальної діяльності. Він орієнтує на:

формування окремих рис особистості учня і спрямованості її загалом;

формування елементів світогляду у початкових класах і цілісного світогляду випускників школи;

забезпечення активної учбової діяльності учнів;

вироблення позитивної мотивації до навчання та особистісно значущих мотивів;

створення колективу класу не тільки через змістовий, а й організаційний компонент навчального процесу;

формування свідомого і відповідального ставлення учнів до навчання;

створення умов для максимального розвитку та самореалізації кожного учня в навчальному процесі.

Правила для вчителя:

Будь прикладом для учнів. Поводься з ними так, як ти хотів би, щоб поводилися з тобою. Співпереживай разом з учнями те, про що йдеться на уроці. Поважай особистість кожної дитини. Створюй такі умови на уроці, щоб учень відчував себе активним його учасником.

Правила для учнів:

Поважай своїх товаришів, учителя та себе. Уважно стеж за роботою на уроці і прагни усвідомити все, що сприймаєш. Будь активним на уроці. Із незрозумілим спробуй спочатку розібратися сам, а потім звертайся по допомогу. Усе незрозуміле з’ясовуй відразу.

б) Принцип наочності передбачає:

залучення всіх можливих органів чуття до сприймання навчального матеріалу;

раціональне поєднання в навчальному процесі індуктивного і дедуктивного шляхів пізнання, зокрема через використання конкретної і схематичної наочності;

постійний зв’язок з досвідом учня створенням асоціацій;

врахування вікових особливостей світосприймання, уваги, мислення учнів;

використання останніх наукових досягнень у вивченні процесу розвитку дитини на даному віковому етапі;

раціональне застосування засобів наочності;

ефективне поєднання на уроці слова і наочності.

Правила для вчителя:

Навчай від простого до складного, від конкретного до абстрактного (хоч широко може використовуватися і дедуктивний шлях навчання). Забезпечуй активний характер пізнавальної діяльності учнів, створюй такі умови, щоб учні виступали в рол дослідників. Використовуй для сприймання нового матеріалу всі можливі органи чуття, забезпечуючи комплексний характер його засвоєння.

Правила для учнів:

Під час пояснення вчителя спробуй уявити те, про що йдеться. Добирай власні приклади до правила, яке засвоюється. Згадай те, що ти знаєш з теми уроку.

Критикуючи класичний підхід до принципу наочності В.В. Давидов писав: "Принцип наочності утверджує не тільки і не стільки чуттєву основу понять, а зводить їх лише до емпіричних понять, що констатують побутово-емпіричне мислення, в основ якого лежить відображення тільки зовнішніх, чуттєво даних властивостей об’єкта. Ця настанова однобічного, вузького сенсуалізму локківського типу - у цьому пункті емпіризм традиційної освіти знайшов свою адекватну основу в тому гносеологічному та емпіричному тлумаченні "чутливості", яке було дане класичним сенсуалізмом". Для розвивального типу навчання характерне інше тлумачення принципу наочності навчання. Суть його в єдності конкретного й абстрактного, в тому, що в кожному навчальному матеріалі, запропонованому для засвоєння, треба знайти раціональну першооснову і залежно від її характеру (конкретна вона чи абстрактна) будувати процес пізнання індуктивним або дедуктивним шляхами.

в) Принцип науковості навчання реалізують через:

засвоєння учнями усталених у сучасній науці положень, відомостей, фактів;

науковий рівень засвоєння навчального матеріалу, адаптованого до вікових особливостей учнів;

оволодіння учнями системою наукових термінів, понять;

використання методів навчання, які своїм характером наближаються до методів відповідно науки;

врахування наукових основ організації праці вчителя та учнів на уроці;

визначення раціонального обсягу знань, який дають учням, із урахуванням їх вікових особливостей.

Правила для вчителя:

Навчай від простого до складного. Повідомляй матеріал стисло, лаконічно і залежно від вікових особливостей учнів, належним чином ілюструй. Спирайся на набутий раніше досвід школярів. Пояснюй незрозумілі слова, словосполучення, терміни. Своєчасно роби висновки, залучай до цього учнів.

Правила для учнів:

Слухай уважно пояснення вчителя і прагни усвідомити основне. Використовуй додаткову нформацію. Добирай власні приклади. Будь активним на уроці.

У розвивальному типі навчання переглядають суть принципу науковості. Новий підхід розкриває В.В. Давидов: "Принцип науковості... розуміють... не в значенні особливого способу мислительного відображення дійсності шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Таке сходження пов’язане із формуванням абстракцій та узагальнень не тільки емпіричного, а й теоретичного типу. Таке узагальнення спирається не на порівняння формально однакових явищ, а на аналіз суттєвих зв’язків досліджуваної системи... Справжня реалізація принципу науковост внутрішньо пов’язана із зміною типу мислення, який проектується всією системою освіти, тобто переходом до формування в дітей уже з першого класу засад теоретичного мислення, яке лежить в основі творчого ставлення людини до дійсності".

г) Згідно з принципом систематичності навчання в діяльності вчителя виділяють два аспекти:

1. Систематичність у побудові курсу, навчального предмета, а саме: зв’язок із попереднім досвідом; зв’язок між окремими уроками, темами, роками навчання (проблема наступності, міжпредметні зв’язки, інтеграція окремих навчальних предметів); формування системи знань, умінь і навичок; логіка в поясненні нового матеріалу і логіка тематичного планування.

2. Забезпечення систематичності в знаннях учнів через зв’язок з попереднім досвідом дитини; врахування рівня сформованості базових знань, умінь і навичок; логіку в поясненні нового та її відтворення школярами; наступність у навчанні змісту і методики; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів у процесі засвоєння сприйнятого.

Правила для вчителя.

Навчай від простого до складного, від відомого до невідомого. Враховуй досвід дитини. Виділяй під час пояснення головне, другорядне. Обов’язково роби узагальнені підсумки в кінці кожного виду роботи, етапу або уроку.

Правила для учнів.

Постійно готуйся до уроків. Регулярно повторюй попередній матеріал. Прагни згадати, що ти знаєш з теми, яку вивчаєш на уроці.

д) Відповідно до принципу доступності вчитель виконує в своїй роботі такі вимоги:

враховує віков особливості і максимальні можливості учнів;

пропонує для засвоєння оптимальний обсяг і зміст навчального матеріалу;

забезпечу відповідність змісту і обсягу навчального матеріалу рівню розумового розвитку, запасу уявлень і понять учнів;

встановлює зв’язок з життям, надаючи знанням практичної спрямованості;

використову доступну логіку пояснення навчального матеріалу;

забезпечу науковість викладу навчального матеріалу на максимально можливому рівн труднощів;

пояснює новий матеріал у достатньому темпі;

добирає вдалу методичну систему навчання;

виділяє головне другорядне.

Правила для вчителя.

Пов’язуй новий матеріал із вже відомим. Враховуй вікові особливості учнів даного віку при сприйманні та розумінні нового навчального матеріалу. Створюй умови для активної участі школярів у навчальному процесі. Забезпечуй умови для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Правила для учнів.

Постійно готуйся до кожного уроку. Прагни зрозуміти те нове, що пояснюється на уроці. З’ясовуй незрозуміле. Роби спробу самостійно зробити висновки із почутого і порівнюй їх з висновками вчителя.

е) Принцип міцності знань, умінь та навичок реалізується через:

врахування психологічних закономірностей розвитку та роботи пам’яті учнів;

гармонійне поєднання довільного і мимовільного сприймання та запам’ятовування;

можливість здійснення систематичного контролю та самоконтролю у навчальному процесі;

забезпечення належного за змістом та обсягом матеріалу для вправляння;

зв’язок із попереднім досвідом;

забезпечення системи у знаннях, уміннях та навичках;

належне підкріплення теоретичного матеріалу ілюстративним.

Правила для вчителя.

Спирайся на наявний досвід учнів. Враховуй рівень сформованості базових умінь та навичок. Забезпечуй потрібну кількість вправ для вироблення способу дії. Не покладайся тільки на запам’ятовування. Вимагай, щоб учні добирали власні приклади до засвоєного правила.

Правила для учнів.

Намагайся зрозуміти, в чому полягає зв’язок нового з тим, що ти вже знаєш. Добирай власн приклади на нове правило. З’ясовуй незрозуміле. Домашні завдання виконуй регулярно і самостійно.

є) М.А. Данилов писав, що суть принципу свідомості та активності учнів у навчальному процес "... полягає в тому, щоб забезпечити оптимально сприятливе співвідношення педагогічного керівництва і свідомої творчої праці учнів у навчанні". Додержуючи цієї вимоги, вчитель має:

добирати достатню кількість ілюстративного матеріалу під час пояснення;

забезпечувати дієвий характер знань, умінь і навичок школярів;

формувати основи наукового світогляду дитини, її переконань;

організувати активну діяльносте учнів у навчанні (по можливості - самостійний пошук через організацію колективної діяльності);

виховувати свідоме ставлення до навчальних занять;

оптимально поєднувати педагогічне керівництво і свідому самостійну творчу працю учнів у навчанні.

Правила для вчителя.

Зацікавлюй учнів новим матеріалом. Пояснюй, де нове може бути потрібне дитині, де його можна використати в житті. Добирай вправи, для виконання яких потрібні різні рівн пізнавальної активності.

Правила для учнів.

Будь активним у навчанні. Прагни зрозуміти зміст сказаного вчителем на уроці. Самостійно шукай додаткову інформацію з теми, запропонованої вчителем на уроці.

Особливого значення набуває принцип свідомості та активності учнів в умовах розвивального навчання. "Будь-яке поняття, - писав О.М. Леонтьєв, - це продукт діяльності... Можна організувати, можна побудувати в учнів адекватну поняттю діяльність, забезпечивши їх відповідне ставлення до дійсності... Не тому виникає в дитини понятійна діяльність, що вона оволодіває поняттям, а навпаки, вона оволодіває поняттям, тому що навчається діяти понятійне, тому що, коли можна так висловитися, сама його практика стає понятійною". Тобто, для ефективного засвоєння змісту основ наук треба обирати адекватну йому діяльність учнів, внаслідок якої вони оволодівають науковим знанням як наслідком і засобом пізнання й перетворення навколишнього світу. Саме це зумовлює зв’язок змістового і процесуального аспектів навчання, єдності навчання і розвитку, оскільки організація діяльності учнів в засвоєнні наукових знань залежатиме від типу знання, характеру узагальнення і забезпечує можливість його творчого використання.

ж) У принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів виділяють два аспекти.

1. Врахування вікових особливостей школярів, тобто середніх показників їх розвитку в даному віці, що зумовлює макроструктуру уроку (зокрема в початкових класах найпоширеніший комбінований тип уроку з кількома варіантами макроструктури); кількість, перелік і послідовність методів навчання; наявність окремих нетипових етапів уроку (зокрема організаційної частини на перших уроках у першому класі, фізкультхвилинки в початковій школі);

цілеспрямоване формування властивостей особистості, потрібних у навчальному процесі для певних категорій учнів тощо.

2. Врахування ндивідуальних особливостей кожного учня, зокрема: характеру перебігу мислительних процесів; рівня сформованості знань, умінь, навичок, способу дії; працездатності; рівня пізнавальної і практичної самостійності; темпу розвитку; мотивац учбової діяльності; характеру перебігу пізнавальних процесів; рівня розвитку вольової сфери.

Правила для вчителя.

Систематично вивчай кожну особистість. Здійснюй корекційну роботу на уроці та в позаурочний час, залучаючи до неї сильних учнів. Будуй навчальний процес на основ диференціації та індивідуалізації.

Правила для учня.

Сприймай учителя та своїх товаришів як людей, що прагнуть допомогти тобі. Усе незрозуміле з’ясовуй. Не бійся помилитися - помилка це також шлях до істини. Не обмежуйся матеріалом, який ти засвоїв на уроці, прагни знайти нову інформацію поділитися нею з товаришами.

3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.

Принцип навчання - категорія змінна. Хоч і є так звана "класична система" принципів навчання, кожний з них постійно переосмислюється у зв’язку з розвитком суспільства.

Це зумовило утвердження актуальних в умовах перебудови суспільства принципів навчання, зокрема розвивального навчання; педагогіки співробітництва; використання схем-опор; випереджувального навчання; укрупнення дидактичних одиниць; оптимізац навчального процесу.

Кожний з них ма своє джерело, оскільки він сформувався під впливом одного із чинників: досягнень передового педагогічного досвіду, результатів наукових досліджень або, безпосередньо, вимог суспільства до школи.

Суттєві зміни в організації навчального процесу в сучасній школі спричиняють цілеспрямован наукові дидактичні дослідження, висока ефективність яких дає змогу по-новому підійти до концепції навчального процесу, змінити її на засадах нової (назвемо експериментальною) системи принципів. Зокрема в процесі експериментального дослідження з проблеми розвивального навчання, проведеного Л.В. Занковим, утвердилися такі принципи навчання:

навчання на високому рівні труднощів; іти вперед швидкими темпами; провідної рол теоретичних знань; усвідомлення школярами самого процесу навчання; цілеспрямовано роботи вчителя над загальним розвитком усіх учнів, зокрема слабких і сильних.

Перегляд суті і змісту традиційних або класичних принципів навчання є ще одним напрямом вдосконалення цієї дидактичної категорії.

Свій підхід до проблеми принципів експериментальної системи розвивального навчання пропонує В.В. Давидов, який здійснив порівняльний аналіз класичних принципів навчання розробив нові, експериментальні.

За В.В. Давидовим:

принцип доступності - принцип розвивального навчання;

принцип свідомост - принцип діяльності (знання набувають у процесі діяльності і у форм теоретичних понять, відображають внутрішні властивості предметів та забезпечують орієнтування на них під час розв’язання практичних завдань);

принцип наочності - принцип предметності, згідно з яким визначають специфічні дії, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з’ясувати зміст поняття, з іншого, передати зміст у формі зразкової моделі (матеріальної, графічної, літерно-словесної).

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - С.62-129,138-142.

2. Давидов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова и В.А. Ляудис. - М.: изд. МГУ, 1981. - С.296-299.

3. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. - М.: Просвещение, 1976. - С.143-178.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. У чому поляга взаємозалежність між принципом виховуючого навчання і забезпеченням зв’язку теорії з практикою в навчальному процесі: а) це ідентичні ідеї, вони мають однакове значення; б) принцип виховуючого навчання є одним з аспектів іде зв’язку теорії з практикою в навчанні; в) ідея зв’язку теорії з практикою - одна з умов реалізації принципу виховуючого навчання; г) принцип виховуючого навчання не можна здійснити без комплексного підходу, яким передбачено, зокрема забезпечення зв’язку з життям через активну життєву позицію учня; д) правильно відповіді немає?

2. Назвіть правило навчання, яке одночасно деталізувало б принципи наочності, доступності, систематичності, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

3. Проілюструйте поняття "системний підхід" до реалізації принципів навчання конкретним прикладом.

4. Що зумовлю виникнення нових принципів?

• Висловіть сво ставлення до твердження: "Оскільки навчальний процес поступово докорінно змінюється, то система "класичних" принципів навчання застаріє і буде замінена новою, що відповідатиме новим вимогам суспільства."

Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці

1. Пізнавальна діяльність як основа розвитку особистості учня.

2. Мотивація учбової діяльності школярів.

3. Проблема пізнавального інтересу й активізація учіння.

Ключові поняття: діяльністний підхід, пізнавальна діяльність, пізнавальна потреба, мотив, мотивація учіння, навчально-пізнавальна діяльність, активізація пізнавальної діяльності.

1. ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ.

Діяльністний підхід у навчанні зумовлює потребу включення учня в різні види розвивально діяльності, врахування співвідношення мети і мотивів, внутрішньої позиц особистості, механізму перетворення учня з об’єкта в суб’єкт діяльності.

О.М. Леонтьєв діяльністю називав такий процес активності людини, коли "... те, на що спрямовано даний процес загалом (його предмет) збігається з тим об’єктивним, що спонукає суб’єкт до даної діяльності, тобто мотивом". Наприклад, якщо учень читає книжку, щоб засвоїти її зміст, то це можна вважати діяльністю, бо предмет діяльності збігається з мотивом. Коли він читає книжку, щоб скласти екзамен, то предмет діяльності з мотивом не збігається, оскільки читання дією, яка входить у діяльність підготовки до екзамену.

Феномен діяльност в навчальному процесі має свої особливості, зокрема:

1. Діяльність учня пов’язана з діяльністю інших людей через обмін досвідом, види, способи діяльності. Завдяки цьому збагачуються всі суб’єкти навчального процесу: вплива зіставлення своєї діяльності з діяльністю інших, збагачується її мотивація, спілкування між учасниками навчального процесу.

2. Вдосконалення діяльності у навчальному процесі зумовлює розвиток особистості, оскільки змінюється характер її взаємодії з оточуючим середовищем (виконавська - активно-виконавська - активно-самостійна - творчо-самостійна).

3. Зміна характеру діяльності істотно впливає на зміну позиції учня (від виконавської - до активної - до позиції суб’єкта).

4. Становлення особистості учня в навчальному процесі зумовлено змінами регулятивних механізмів (зовнішніх і внутрішніх). Рівень саморегуляції - основний показник механізм формування особистості школяра.

5. Зміна позиц учня залежить і від міжсуб’єктних стосунків учителя й учнів (учень під впливом діяльності вчителя спочатку не виявляє турботи про саморегуляцію учіння, він виконує його вказівки; до саморегуляції учня підводять особисті утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес, що сприяє власному самоусвідомленню).

6. Під впливом самоаналізу поступово змінюється й позиція учня. Він має стати активним учасником навчального процесу - в нього формується функція саморегуляції.

Основним чинником розвитку особистості є мета, досягти якої прагне учень. Мета будь-яко діяльності виникає під впливом потреби. Пізнавальна потреба в навчальному процесі є умовою цілеспрямованої діяльності учня в навчанні і підвалиною розвитку його здібностей.

Пізнавальна потреба в онтогенезі проходить ряд етапів: у дошкільників вона характеризується прагненням до нових вражень; у школяра виявляється в допитливост задовольняється "відкриттям" нового; у дорослого - через цілеспрямовану пізнавальну діяльність.

Спільним для всіх етапів розвитку пізнавальної потреби є її суть, тобто одержання ново нформації.

Основн характеристики пізнавальної потреби: "ненаситність" її в пізнанн нового; постійний розвиток; спрямованість безпосередньо на процес пізнання; "безкорисливість"; в основі лежать особисті мотиви (за винятком випадку зсуву мотиву на мету в О.М. Леонтьєва);

зв’язок з позитивними емоціями; усвідомлене підвищення рівня складності задоволення пізнавальної потреби. Учні самі задають собі новий, вищий рівень пізнавально діяльності (складніша задача).

Ускладнення пізнавальних потреб особистості - основа механізму самовиховання. Умовами самовиховання (в плані забезпечення розвитку) є:

висока самооцінка учня, віра в свої сили. В.О. Сухомлинський писав: "Успіх учня повинен бути не кінцем роботи, а її початком";

доброзичливе ставлення до учня з боку вчителя й однокласників;

атмосфера прагнення до знань, радісного ставлення до процесу пізнання:

створення можливості розвивати інтерес відповідно до потреб індивідуальності;

наявність мети, якої учень прагне досягти в навчальному процесі;

радість задоволення від виконання роботи;

можливість для учня вибирати види занять і способи діяльності.

2. МОТИВАЦІЯ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.

Мотиви - внутрішн спонукання до дії, що відбиває об’єктивні потреби й інтереси людини. Вони визначають спрямованість особистості, її успіхи і помилки. Мотиви можна розглядати як рушійну силу процесу навчання. Характер мотивів залежить від взаємодії різних зовнішніх обставин і внутрішніх стимулів, що визначають спрямованість особистості, її досягнення і невдачі.

Ш.О. Амонашвіл вважає, що мотивація учіння залежить від таких чинників: характеру процесу навчання, стилю спілкування між педагогом і учнями, способу організац навчального матеріалу і навчально-пізнавальної діяльності, системи оцінювання наслідків учіння.

Вчитель повинен враховувати все, що впливає на мотивацію учбової діяльності школярів. Важливу роль у навчально-виховному процесі відіграють такі зовнішні і внутрішні чинники:

а) зовнішні - зміст навчального матеріалу (наскільки новий, цікавий, незвичний), методика викладання (спрямовує на запам’ятовування і відтворення чи спонукає до пошуку, напруженої мислительної діяльності); особистість учителя (зовнішність, стиль спілкування з учнями, інтелект, рівень професійної підготовки, енциклопедичність знань, риси особистості, комунікабельність тощо);

атмосфера в клас (стосунки, що склалися в колективі загалом, в окремих мікрогрупах); унаочнення навчального процесу;

емоційність викладу матеріалу;

б) внутрішні - здібності і задатки школяра, стан здоров’я; рівень сформованості базових знань, умінь і навичок; інтелектуального розвитку, розвитку основних психічних процесів.

Мотиви навчання не пов’язані безпосередньо з біологічними потребами учнів. Природною основою їх виникнення є орієнтувальний рефлекс (рефлекс "що таке"?).

І.П. Павлов писав: "Навряд чи належно оцінюється рефлекс, який можна було б назвати дослідницьким рефлексом або, як я його називаю, рефлекс "Що таке?", також один з фундаментальних рефлексів. І ми, і тварина в процесі найменшого коливання навколишнього середовища встановлюємо відповідний рецепторний апарат у напрямі до агента цього коливання. Біологічний сенс цього рефлексу величезний. Якби в тварини не було реакції, то життя її щохвилини, можна сказати, було б під загрозою. А у нас цей рефлекс іде досить далеко, виявляється, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає й обіцяє нам найвищу, безмежну орієнтацію в навколишньому світі".

Вчений виділив спільний момент для ситуацій, що спричиняють орієнтувальну реакцію, діяльність - новизну. Вона "... як своєрідний подразник породжує неузгодженість з нервовою моделлю минулого досвіду, неузгодженість вимикає механізми автоматичного реагування і вмикає механізми діяльності щодо орієнтування в ситуації на основі її психічного відбиття". Орієнтувальний рефлекс перетворюється в соціальних умовах життя дитини в пізнавальні, читацькі та інш нтереси. Мотиви навчальні (пізнавальні) з’являються у процесі учбово діяльності. Між мотивами учбової діяльності та учбовою діяльністю є двобічний зв’язок: характер учбової діяльності (її продуктивність) визначає зміст мотивів , навпаки, мотиви учбової діяльності забезпечують ефективність навчального процесу загалом.

Мотиви учіння причиною того, що особистість ставить ту або іншу мету щодо нього.

Виділяють позитивні, нейтральні і негативні мотиви в навчанні, а також особистісн соціальні мотиви учіння; для дошкільників - ігрові мотиви, для школярів - мотиви учіння (слід пам’ятати, що початкова школа - перехідний етап у розвитку мотивів діяльності, для неї характерні ігрові і навчальні мотиви), для старшого шкільного та юнацького віку - трудові мотиви поряд з учбовими, що поступово втрачають свою провідну роль. У шкільному віці посилюється роль соціальних учбових мотивів в умовах традиційно-пояснювального навчання, у той час як в розвивальному навчанні акцент роблять на формуванні особистісних мотивів.

Активізація пізнавальної діяльності учня - шлях формування позитивних мотивів у навчанні.

3. ПРОБЛЕМА ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ Й АКТИВІЗАЦІЯ УЧІННЯ.

Пізнавальний нтерес - вибіркова спрямованість учня на процес пізнання, його предметний зміст та оволодіння знаннями. Прогресивна роль пізнавального інтересу в тому, що він стимулює індивіда до оволодіння сутністю, а не залишає на поверхні знань.

У дидактиц пізнавальний інтерес є:

засобом навчання: учитель використовує об’єктивно привабливі властивості предметів, явищ, подій, процесів (ігрові дії, наочність, цікаві справи);

мотивом навчання: пізнавальний нтерес - один з найвагоміших мотивів навчання, у загальній структурі мотивац навчання він усвідомлюється насамперед як "цікаво-нецікаво".

Джерелом пізнавального інтересу є процес зосередженої, заглибленої діяльності, спрямованої на розв’язання пізнавальних завдань. Пізнавальний інтерес розвивається поетапно. Виділяють такі його рівні: репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий, творчий.

Репродуктивно-фактологічний рівень - це елементарний відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, цікавих явищ, що є в інформації, яку одержує учень.

Описово-пошуковому рівню відповідає інтерес до пізнання суттєвих властивостей предметів або явищ, що становлять їх глибинну суть, не лежать на поверхні; це так звана "стадія опису", коли однаковою мірою фіксують зовнішні ознаки і суттєв властивості.

Для творчого рівня характерний інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, до виявлення закономірностей, визначення загальних принципів різних явищ. Це не тільки засвоєння змісту, й глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших, найсуттєвіших особливостей, діалектики явищ, їх закономірностей.

Показниками сформованості пізнавального інтересу є спрямованість на об’єкт пізнання (основний показник), її стабільність, локалізованість, усвідомленість.

Значення пізнавального інтересу для ефективності навчального процесу полягає в тому, що він являє єдність об’єктивного і суб’єктивного в пізнавальній діяльності; відбива закономірності переходу зовнішнього у внутрішнє, що становить суть розвивального навчання; активізує мислення, емоції, волю, що впливає на ефективність навчального процесу, всю пізнавальну діяльність загалом і психічні процеси, як лежать в основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності (сприймання, увага, уява, пам’ять, емоції).

Сформованість пізнавального інтересу, інтелектуальної активності виявляється в запитаннях учнів, прагненні з власної ініціативи брати участь у діяльності, активно оперувати набутими знаннями і уміннями, у бажанні поділитися з іншими нформацією.

Важливими показниками сформованості пізнавального інтересу учнів є також їх емоційн вияви (динаміка емоцій - піки і спади), інтелектуальна радість, міміка пантоміміка, вигуки, обмін враженнями із сусідом, побоювання порушити тишу; вольов вияви (зосередженість уваги і незначне відвертання її від об’єкта, прагнення до завершення навчальних дій, негативна реакція на дзвоник про закінчення уроку); спрямованість на вільний вибір діяльності.

Умовами формування нтересу до знань є опора на активну мислительну діяльність; орієнтація навчального процесу на оптимальний рівень розвитку учнів; позитивний емоційний тонус навчального процесу; сприятливе спілкування.

Навчально-пізнавальна діяльність - це діяльність з метою оволодіти узагальненим досвідом людства, водночас так засвоїти знання, щоб це сприяло розвитку духовних сил людини, піднімало в пізнанні на вищий рівень, наближало до глибшого і повнішого оволодіння стиною. Тобто, навчально-пізнавальна діяльність спричиняє цілеспрямоване формування і розвиток пізнавального інтересу.

У навчально-пізнавальній діяльності, як і в інших її видах, (ігровій, трудовій, громадській, художній тощо), виділяють певні складові, зокрема:

мету - забезпечення максимального розвитку учнів;

мотиви, безпосередньо значимі для особистості;

зміст, як джерело нтересу до пізнання, що постійно оновлюється, поглиблюється, розкривається в новому ракурсі, ускладнюється, спонукає до творчості, ознайомлення з різними видами діяльності людини;

предметні дії, як сприяють утворенню нових понять і формують потяг до нового пошуку;

способи, операції, уміння (відпрацьовані і мобільні), що мають забезпечувати перенос на нову ситуацію, сприяти виробленню складніших способів діяльності;

результат - стійкий пізнавальний інтерес.

Навчально-пізнавальна, як і будь-яка інша діяльність пов’язана з активністю. Розрізняють внутрішню (мислительну) зовнішню (моторну), репродуктивну і творчу активність. У процесі навчання виявляються обидва види активності, але активізація пізнавальної діяльност безпосередньо пов’язана насамперед з мислительною активністю.

Активність пізнання - це вияв перетворюючого ставлення суб’єкта до навколишніх явищ предметів (за Л.П. Аристовою). Основними психологічними чинниками, що зумовлюють активність учня в навчальному процесі (за Ї.І. Родаком) є напруження уваги, опора на уяву, аналіз і синтез, догадки і припущення, сумніви та їх перевірка, інтерес, наполегливість, ентузіазм.

Пізнавальну активність розглядають як мету діяльності, засіб її досягнення і результат. Пізнавальна активність - якість особистості учня, що виявляється в його ставленні до змісту процесу діяльності, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної мети.

Фізіологічною основою пізнавальної активності є суперечності між ситуацією, що виникла в навчанні, і наявним досвідом. Рівень активності в навчальному процесі залежить від ступеня неузгодженості між наявною ситуацією та її прогнозованим розвитком на основі випереджувального відображений, тобто від того, наскільки вона далека від стереотипної. Таким чином, основа активізації навчання - це загострення ступеня неузгодженості й акцентування на ньому уваги учнів.

Критеріями рівнів пізнавальної активності є ставлення учня до навчання, прагнення зрозуміти суть явищ та їх взаємозв’язок, оволодіти способами діяльності (послідовність наполегливість). Виділяють такі рівні пізнавальної активності (за Т.І. Шамовою):

відтворювальна активність (прагнення учня зрозуміти, запам’ятати і відтворити знання, оволодіти способом його застосування за зразком. Критерії: прагнення зрозуміти явище, що вивчається, з’ясувати у вчителя запитання типу "що це?", репродуктивна практична діяльносте під час виконання завдань учителя, систематичне виконання домашньої роботи;

інтерпретувальна активність (бажання учня збагнути суть явищ, встановити зв’язки між явищами (процесами), оволодіти способами дії в змінених умовах. Критерії: запитання типу "чому?", уміння самостійно пояснити взаємозалежності та взаємозв’язок явищ, стійкість вольових зусиль, епізодичне прагнення до самостійної пошукової діяльності;

творча активність (прагнення знайти новий спосіб діяльності, перенести знання і спосіб діяльност в невідомі до цього часу учневі умови). Критерії: інтерес до теоретичного осмислення явищ, що вивчаються, самостійного пошуку шляхів розв’язання проблем, які постають у процесі пізнавальної і практичної діяльності, високі вольов якості (наполегливість, цілеспрямованість, широкі стійкі пізнавальні інтереси).

На кожному із згаданих рівнів роль учителя (його безпосередня допомога) зменшується, зроста пізнавальна самостійність учнів, тобто здатність особистості діяти в процес пізнання без сторонньої допомоги.

Шляхи активізац пізнавальної діяльності школярів постійно вдосконалюються. Найефективніші з них: проблемне навчання;

самостійна робота учнів; поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів; диференційований підхід у навчанні; використання нових форм обліку і контролю навчальної діяльності; раціональне поєднання методів навчання в навчальному процесі; створення єдиної системи урочної і позаурочної навчально-пізнавально діяльності тощо.

Суттєвою особливістю майстерності вчителя є вміння різними засобами активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Аристова Л.П. Активное учения школьников. - М.: Просвещение, 1968.

2. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Для якого типу навчання характерна наведена мотивація? Чому? Який характер вона має?

Сергій В.: Мен дуже подобається редагувати. Певним чином перевіряєш свої думки, твір.

Сергій 3. (дуже слабенький учень): Я завжди перевіряю і відразу, як напишу. Але тоді здається, що все добре. Треба, щоб пройшов час, тоді можна знайти помилки.

2. Продовжіть речення:

Розвиток особистості, статус учня у навчальному процесі залежать від...

Внутрішн спонукання до дії, що відбиває об’єктивні інтереси і потреби людини - це... .

Навчально-пізнавальна діяльність - це... .

Висловіть сво ставлення до твердження: "Оскільки в житті людини орієнтувальний рефлекс відіграє величезну роль, то не варто в навчальному процесі спеціально зосереджувати зусилля на додатковій активізації пізнавальної діяльност школярів".

Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання

1. Ідея розвивального навчання в дидактиці Характеристика складових системи розвивального навчання (за дослідженнями Л.В. Занкова).

2. Дидактичн аспекти розвивального навчання у дослідженні Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

Ключові поняття: розвиток, розвивальне навчання.

1. ЇДЕЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДИДАКТИЦІ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКЛАДОВИХ СИСТЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ (ЗА ДОСЛІДЖЕННЯМ Л.В. ЗАНКОВА).

Одним із завдань у дослідженні проблеми навчання і розвитку є розкриття характеру об’єктивного зв’язку між ними. Учені-психологи, зокрема Л.С. Виготський, обґрунтували наявність зв’язку, пряму взаємозалежність між навчанням і розвитком як двома процесами. На підставі визначення понять "зона актуального розвитку" "зона найближчого розвитку", їх ролі у формуванні особистості, вивчення потенційних можливостей учнів кожної вікової групи в навчанні вони зробили однозначний висновок про те, що навчання є розвивальним, коли випереджає розвиток і орієнтується на зону найближчого розвитку дитини.

Згадані теоретичн положення методично розробили і втілили в практику роботи школи експериментальна лабораторія під керівництвом Л.В. Занкова і група дослідників на чолі з відомими психологами В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним.

Л.В. Занков та його лабораторія в 50-60-х роках організували експериментальне дослідження (трива й тепер), яке підтвердило ідею, свого часу обґрунтовану Л.С. Виготським, про провідну роль навчання в розвитку, залежність розвитку від навчання й апробували нову концепцію початкової освіти. На основі дослідження в 1969р. здійснено перехід початкової школи на нові навчальні програми із внесенням істотних змін у методику викладання, скорочено строк навчання в початковій ланці освіти з чотирьох років до трьох. Основні ідеї організації навчального процесу згідно з концепцією розвивального навчання зводяться до такого:

1. Це особливий тип навчання. Хоч Л.В. Занков не вживає терміну "тип навчання", але зміст експериментального дослідження свідчить, що розуміти його слід комплексно, як сукупність таких факторів: основного завдання, змісту навчання, дидактичних принципів, методів та організаційних форм, підходу вчителя до результативності роботи учнів. Головним учений вважав "... дружні стосунки між учителем і учнями, створення внутрішнього стимулу до навчання, всю атмосферу живого пізнання".

2. Завдання розвивального навчання полягає в тому, щоб забезпечити високий рівень загального розвитку учнів і на цій основі сформувати в них відповідні знання, уміння і навички, які розвивають розум, волю і почуття. У традиційній школ вчитель орієнтується на забезпечення розвитку, але навчання з точки зору методичного керівництва здійснює по-старому.

3. Зміст освіти зорієнтований на "загальну картину світу, на основні цінності науки, літератури, мистецтва". Він збагачується завдяки включенню в навчальний план (без збільшення тижневого навантаження) нових навчальних предметів: природознавства географії - з другого класу, історії - з третього. Змінюється статус мови математики з одного боку, та образотворчого мистецтва, фізкультури, музики трудового навчання, з другого. Немає головних і другорядних предметів. Зміст навчання урізноманітнюють, використовуючи на уроках мови, математики, читання цікавий матеріал, здатний збагатити особистість школяра.

4. Дидактичн принципи експериментальної системи навчання, як зазначав Л.В. Занков, не заміняють, не розвивають і не доповнюють "класичні" принципи. Вони утвердилися в процесі дослідження і взаємодіють у певній системі.

Так, принцип навчання на високому рівні труднощів відкриває простір для активного мислення дитини на уроці, спрямування її духовних сил. Це відбито в методиці викладання навчального матеріалу, зорієнтованій на підведення учнів до відкриття нових знань і самостійного пошуку. Ступінь складності в кожному конкретному випадку передбачено в експериментальній програмі.

Принцип провідно ролі теоретичних знань нерозривно пов’язаний з попереднім, чітко окреслю характер труднощів, зумовлених пізнанням явищ, їх внутрішніх суттєвих зв’язків. Ставка робиться на пізнавальний бік навчання. Хоча це не означає, що єдиним шляхом пізнання в експериментальній системі є дедукція.

Принцип "у вивченні програмного матеріалу іти вперед швидкими темпами" викону службову роль щодо принципу навчання на високому рівні труднощів. Він орієнту вчителя на глибоке розуміння закономірностей розумової діяльності дитини, безперервне збагачення, оновлення її змісту. Неправомірно змішувати цей принцип з вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на кожному уроці.

Принцип усвідомлення учнями процесу навчання відрізняється від класичного принципу свідомості та активності учнів у навчанні обсягом і характером усвідомлення. Якщо останній спрямований на відомості, уміння та навички, якими треба оволодіти, то об’єктом названого раніше принципу є процес учбової діяльності (як пов’язан між собою знання, що засвоюються; різні аспекти оволодіння правописом чи обчислювальними навичками; механізм виникнення помилок та їх запобігання); розуміння генезису, витоків знань, причому з особистих і загальнолюдських позицій; сут різних видів діяльності, з якими мають справу учні під час вивчення окремих навчальних предметів.

Принцип цілеспрямованості навчання на загальний розвиток усіх учнів, які встигають і не встигають, зумовлює відсутність єдиного, загального еталону в оцінц результатів діяльності школярів, потребу в створенні умов для розвитку ндивідуальності кожного.

5. Методи навчання базуються на описаній системі принципів і забезпечують розвиток мислення, врахування скачкоподібного характеру цього процесу, а не опанування прийомів розумової діяльності, які даються ззовні. Вони допомагають організувати навчання, щоб у учбовій діяльності розкривалися воля, почуття, емоції учнів, як, наприклад, в іграх, бесідах, зустрічах із товаришами. Виділяють чотири типові особливості методичної системи:

багатогранність (методичн прийоми сприяють не тільки засвоєнню знань і навичок, а й розвитку учнів, включенню в навчальний процес різних сфер їх психічної діяльності). Навчальна діяльність має впливати на емоції і прагнення. Основний чинник їх формування - процес пізнання, а не оцінка виконаної роботи у вигляді бала чи зауважень;

процесуальний характер (кожний відрізок навчального курсу, що вивчається, перебуває як залежний елемент в органічному зв’язку з іншими елементами, стимулю усвідомлення єдиного цілого й окремих його частин у рамках класу і навчального предмету;

коліз використовують як стимул в інтенсивному навчанні школярів, у сходженні їх на новий щабель розвитку;

варіантність рунтується на пошуку шляхів і засобів видозміни методичної системи відповідно до побудови навчального процесу; на відмінностях між учителями з різним стилем досвідом роботи; на індивідуальних особливостях учнів. Варіанти можливі в рамках розробленої експериментальної системи.

6. Організаційн форми навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною включають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.

Екскурсія переконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а й навколишня дійсність - природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводять як планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок, на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки. Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процес постійного переплетення засвоєного із новим.

Домашні завдання за змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки на спостереження за об’єктами, з’ясування окремих питань у дорослих тощо. Вони дуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу в пізнанні.

7. Характер взаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі, насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферу захопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльност можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель ста рівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.

8. Наслідки навчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бал на мотиви учіння не впливає.

9. Критеріями ефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для вияву різних якостей особистості школяра;

заглиблення у внутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не тільки успішності.

2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.

Розроблення Д.Б. Ельконіним В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується на авторських принципах:

принцип розвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістом розвитку через організацію навчальних ДІЙ);

діяльності (забезпечу можливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з’ясування загальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);

предметності (орієнту на точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з’ясувати суть поняття, а з другого, - зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).

В.В. Давидов стверджує, що в традиційній школі більшість понять подають емпірично, теоретичне мислення формується здебільшого стихійно, дедуктивним шляхом (тобто сходинками від абстрактного до конкретного). Теоретичне мислення відбива внутрішні зв’язки об’єктів, закони їх розвитку. Саме його бере на озброєння вчений під час наукового пошуку. Тому теоретичне мислення ще називають науковим на відміну від емпіричного, яке відображає тільки зовнішні зв’язки об’єктів, не вникаючи в їх суть.

Дослідники ставили перед собою три мети:

1) визначити загальні способи побудови навчальних програм на основі теорії змістового узагальнення;

2) з’ясувати резерви інтелектуального розвитку дітей, тобто вікові можливості засвоєння відповідного змісту;

3) вивчити закономірності формування теоретичного мислення дітей, зокрема, молодшого шкільного віку.

Характерна особливість експериментальних програм у тому, що діти з самого початку ознайомлюються з умовами і законами походження понять, котрі є базовими в тій чи іншій галузі знань. У процесі виконання певних предметних дій під керівництвом учителя вони з’ясовують і фіксують такі суттєві особливост об’єктів, орієнтація на які дає змогу розв’язувати будь-які задачі даного класу. У цьому суть ідеї змістового узагальнення.

Нове поняття за цією методикою вводять після:

ознайомлення учнів з пропонованою вчителем ситуацією математичної, лінгвістичної чи іншої задачі, орієнтування в ній;

оволодіння зразком такого перетворення матеріалу, що виявляє найсуттєвіші відношення, які лежать в основі розв’язання задачі певного типу;

фіксац відношення у формі предметної чи знакової моделі;

з’ясування тих властивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умову і способи розв’язання пропонованої задачі.

Паралельно з впровадженням теорії змістового узагальнення вчені реалізують у своїй методиц ще кілька важливих ідей, зокрема, заміни концентричної системи навчання лінійною, що пов’язано безпосередньо із створенням систематичних навчальних курсів уже з першого класу; заперечення універсального використання принципу наочності в школі І ступеня.

Остання ідея пов’язана з тим, що, як стверджують автори дослідження, наочний образ не достатньою умовою для ознайомлення із суттєвими ознаками того чи іншого об’єкта. Такою формою може бути предметна або знакова модель.

Ці положення конкретизовано в програмах з російської мови і математики. В основ експериментальної програми з російської мови лежить уявлення про внутрішній зв’язок змісту слова із певними його значущими частинами - морфемами. Діти встановлюють залежність змісту слова від його форми. Головним завданням вчителя формування в школярів таких дій із граматичним матеріалом, за допомогою яких вони самостійно зможуть відкривати властивості. Подальше поглиблення навичок мало місце у IV класі в ході вивчення синтаксису, що дало змогу наблизити вивчення мови і літератури.

У процесі вивчення математики учні в першому півріччі І класу взагалі не оперують з числами. Вони порівнюють об’єкти за величиною, визначають їх рівність або нерівність записують це знаками;

потім переходять до запису результату літерною формулою; далі записують результати своїх вимірів за допомогою знаків "+" або "-", пізніше - найпростішими рівняннями; оволодівають способами переходу від нерівності до рівності, ознайомлюються із складнішими формами додавання типу а+в = в+а; а+ (в+с) = (а+в) +с; застосовують набуті знання в операціях з числами.

Ідеї розвивального навчання впроваджують у життя своїм досвідом і дослідженнями Ш.О. Амонашвілі, Х.Й. Лійметс, інші вчені і педагоги-новатори.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения: опит теоретического и экспериментально-педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

2. Зак А.В. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.

4. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.

5. Содружество ученого и учителя / Сост. М.В. Зверева и Н.К. Индык. - М.: Просвещение, 1991.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. До якого типу навчання можна віднести пропонований фрагмент уроку? Чому?

"На дошц записують слова:

стіл червоний побіг шапка великий впав слон круглий зламав парта холодний намалював.

Діти читають слова в кожному стовпчику. Учитель пропонує розмістити слова СТІЛЕЦЬ, ЗЕЛЕНИЙ, ВСТАВ у відповідний за змістом слів стовпчик. Щоб виконати завдання, учні повинн напружено попрацювати, аналізувати слово, порівнювати групи, почергово зіставляти нове слово із особливостями кожної групи, з’ясувати його місце серед інших. Вони самостійно підходять до висновків, а вчитель узагальнює відповіді і пояснює, що слова, які ми використовуємо, поділяють на групи за певними ознаками - це частини мови, ознайомлює учнів із поняттями "іменник", "прикметник" "дієслово".

2. Знайдіть правильну характеристику зв’язку між навчанням і розвитком:

а) розвиток повністю залежить від навчання і зумовлений ним;

б) рівень розвитку учнів визначає зміст і характер навчання;

в) навчання розвиток - незалежні процеси, що відбуваються паралельно;

г) навчання розвиток - аналогічні поняття, тому немає підстав розрізняти їх;

д) правильно відповіді немає.

3. У чому суть змістового узагальнення?

4. Доведіть, що розвивальний тип навчання є альтернативним традиційному.

Висловіть сво ставлення до твердження: "Розвиток - процес індивідуальний, тому в умовах, коли вчитель працює одночасно із 30-35 учнями, його забезпечити неможливо.

Тема VII. Передові дидактичні технології

1. Індивідуалізація диференціація навчання.

2. Алгоритмізація навчального процесу. Програмоване навчання.

3. Проблемне навчання.

4. Оптимізація педагогічного спілкування в навчальному процесі.

5. Методика нтенсивного навчання.

6. Збільшення дидактичних одиниць.

Ключові поняття: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.), лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація, проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування, рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання, сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.

1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.

Індивідуалізацію диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективност навчального процесу.

Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.

Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.

Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об’єднаних у групи на основ певних особливостей для окремого навчання.

Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування ндивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціац становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.

Розрізняють поняття "індивідуальний підхід", "принцип урахування ндивідуальних особливостей" та "індивідуалізація".

Індивідуальний підхід - один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принцип врахування індивідуальних особливостей школярів - одна з визначальних ідей в організації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та "індивідуалізація" - шляхи реалізації цього принципу через певн форми і методи.

У практичній діяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв’язку тим, що:

враховують ндивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремого учня, а групи школярів;

враховують лише відомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад, загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати в навчальному процесі;

іноді враховують лише особливості учня, важливі саме для нього;

індивідуалізацію реалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегрують з не індивідуалізованими формами роботи.

Серед особливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізац навчальної роботи, виділяють:

здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а також спеціальні здібності;

навчальні вміння;

навченість, що складається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;

пізнавальн нтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;

здоров’я учня.

Основні варіанти ндивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основ х особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами. Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова) ндивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу в ндивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). У вітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створених з урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівня загального розумового розвитку, стану здоров’я. Спеціальні здібності учнів першого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені у випускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудово підготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.

У звичайних класах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаються до внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуванням рівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання в школі. У такому разі учнів об’єднують у динамічні тимчасові групи. Один і той самий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспектив навчання.

С.П. Логачевська виділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:

індивідуальний підхід застосовують систематично, майже на кожному уроці;

індивідуалізують у процесі фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті розв’язанням загальних навчальних завдань;

клас поділяють на неформальні, тимчасові групи. З однієї в іншу групу учні переходять, коли засвоюють навчальний матеріал на певному рівні.

Індивідуалізован завдання С.П. Логачевська розрізняє за складністю (завдання на різну глибину узагальнення і висновків, на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, репродуктивні і творчі); за самостійністю виконання з різним обсягом підказування, допомоги.

1. Унт для внутрішньокласної індивідуалізованої навчальної роботи пропонує використовувати завдання на виявлення рівня знань, умінь і навичок, спеціальних і загальних здібностей, рівня сформованості навчальних умінь, пізнавальних інтересів учнів.

2. АЛГОРИТМІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ.

Будь-який мислительний процес складається з певної кількості мислительних операцій. Найчастіше більшість з них ми не усвідомлюємо, іноді про них й гадки не маємо. Психологи стверджують, що для ефективного навчання мислительні операції треба виявляти спеціально формувати.

Алгоритм у педагогічний психології і дидактиці - точний, загальноприйнятий опис певно послідовності інтелектуальних операцій, котрі є необхідними і достатніми для розв’язання будь-якої задачі, що належить до того чи іншого класу.

Найбільш вивченими алгоритми розпізнавання, тобто такі, котрі дають рекомендації, що і як треба робити, аби розпізнати, до якого класу належить об’єкт.

Виділяють два способи навчання алгоритмів, засвоєння алгоритму в готовому вигляді й самостійне відкриття і побудова алгоритмів.

За допомогою алгоритмізації спрощується процес формування навичок, які є складовим компонентом творчості. Небезпеки пригнічення самостійності учнів, стандартизації мислення, про що говорять окремі психологи і педагоги, немає.

Алгоритмізація навчального процесу лежить в основі роботи учнів на комп’ютерах, в основ програмованого навчання. Ідея алгоритмізації є базовою в розробц технологічного підходу до створення нових систем навчання.

Зародки програмованого навчання з’явилися ще в 20-х роках XX ст. (вчений С.Л. Пресс створив машину, що навчала і давала відповіді на запитання). На початку б0-х років американський учений-психолог Б.Ф. Скіннер розробив і впровадив у життя принцип "подання інформації кадрами". Своє дослідження він розпочав з навчання тварин (голубів), а потім ідею програмованого навчання переніс у вузівську практику. Ефективність навчальних машин автор вбачав у довжині кадру, рівні підкріплення та запобігання хитрощам з боку учнів. Американський дослідник Н.А. Краудер запропонував розгалужений спосіб подання навчально нформації, до речі також вербальний. Р.Ф. Маджер зробив спробу запровадити гнучкішу систему програмування і відійти від вербального способу подання нформації. Він радив використовувати під час програмованого навчання систему спеціальних карток, що мають допоміжну ("кваліфікаційна картка") контролюючу ("робочий листок", "порівняльний листок") функції. Це дало змогу індивідуалізувати процес навчання. У 60 - 70-і рр. в нашій країн проблеми програмованого навчання розробляли П.Я. Гальперін, А.М. Матюшкін, Н.Ф. Тализіна, В.П. Беспалько.

Програмоване навчання розглядають як спосіб, підхід або як метод навчання. Ми поділяємо останню точку зору.

Програмоване навчання - метод засвоєння нового матеріалу, закріплення сприйнятого виконанням учнем системи логічно пов’язаних між собою навчальних операцій, завдань або "кадрів" ("кроків").

Головною ідеєю, сутністю програмованого навчання є управління пізнавальним процесом підвищення рівня самостійності учнів в навчанні шляхом його алгоритмізації.

Недоліки програмованого навчання:

обмежує можливість спілкування між учнями в навчальному процесі;

знижує виховну роль навчання і зводиться тільки до засвоєння інформації;

обмежує можливост емоційного сприймання учнями явищ, що вивчаються, і живого слова вчителя;

не можна запрограмувати будь-який навчальний матеріал.

Переваги програмованого навчання:

дає змогу залучити одночасно велику кількість учнів;

контролює не тільки засвоєння знань, а й їх дієвість.

У методиц програмування навчального матеріалу передбачено певну етапність діяльност вчителя, а саме:

визначення обсягу знань, умінь і навичок, якими треба оволодіти;

розподіл обсягу матеріалу для засвоєння на кроки, кадри;

вибір системи програмування;

встановлення логічного зв’язку між кроками (кадрами) і вибір найефективніших форм контролю;

створення цілісно програми.

Системи програмування навчального матеріалу:

лінійна - всі учн йдуть одним шляхом у засвоєнні, самостійно знаходять і формулюють відповіді на запитання, розв’язують завдання, опрацьовують кроки (кадри) в певній послідовності. Умовно це можна подати схемою:

розгалужена - учн вибирають відповіді з пропонованих готових варіантів, серед яких тільки один правильний, і залежно від обраного варіанта продовжують (якщо відповідь правильна) працювати в заданому напрямку, приходячи до правильного висновку, або йдучи хибним шляхом. Графічно цей спосіб програмування подано в схемі:

Використовують також змішаний спосіб, для якого характерні ознаки лінійного і розгалуженого. Залежно від технічного оснащення навчального процесу виділяють машинне і безмашинне програмування.

Засоби безмашинного програмування навчання і контролю, які використовують у школі, - це алгоритми, програмовані підручники й посібники, програмовані картки (виконують функції навчання й контролю); сигнальні картки, перфокартки різних типів (виконують функції контролю).

Програмоване навчання не є універсальним методом. У сучасній дидактиці його розглядають як один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Використовують переважно на етапі вивчення нового матеріалу або з метою контролю за засвоєнням знань, умінь навичок.

3. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ.

Проблемне навчання в дидактиці розглядають як тип навчання, спосіб або метод організац навчального процесу. Елементи проблемного навчання є в евристичних бесідах Сократа, творах Ж. - Ж. Руссо. До ідеї проблемного навчання близько підійшов К.Д. Ушинський. Значення дослідницької діяльності, як основи проблемного навчання, розкрили в своїх психологічних працях Дж. Дьюі, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Богоявленський, Н.А. Менчинська. Фундаментальні дидактичні дослідження проблемного навчання, як започаткував ще в 30-х роках відомий польський учений-дидакт В. Оконь, застосували на практиці вчені-методисти, зокрема Б.В. Всесвятський, продовжили в умовах сучасної школи М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, І.А. Ільницька та ін.

Проблема - це задача, що не має стандартного розв’язання, оскільки розв’язується не за схемою, алгоритмом чи зразком. Це насамперед творче завдання, спрямоване на пошук недостатніх для його розв’язання знань.

Поняття "проблема" використовують у життєвому, науковому і навчальному значенні. У дидактиц йдеться про навчальну проблему як поняття.

У посібнику проблемне навчання розглядаємо як метод, основою якого є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.

Проблемна ситуація - це штучно створена вчителем суперечність між досвідом учнів і тим, що вони спостерігають, подолати яку звичними, вже сформованими шляхами, засвоєними способами дії неможливо. Для цього потрібні нові підходи. Суттєвою ознакою проблемної ситуації є також психологічний дискомфорт, який виникає під час розв’язання задачі і стимулює до знаходження істини.

Проблемне навчання в діяльності учнів є потужним стимулом їх пізнавальної активності, а саме:

спонукає до розв’язання нових, нестандартних завдань або поставлених проблем;

вчить бачити проблеми, відчувати їх;

формує вміння орієнтуватися в новій ситуації;

мобілізує наявний запас знань і вмінь для пошуку недостатніх;

вчить формулювати гіпотези, шукати шляхи їх підтвердження, планувати свою діяльність.

Умови для створення проблемної ситуації:

змістовний бік ситуації, яку пропонують, повинен викликати інтерес в учнів;

учні повинн відчути, що можуть розв’язати проблему і потрібні базові знання в них є.

Використання проблемних ситуацій пов’язано з різними ступенями активності вчителя і учня залежно від змісту пропонованої проблеми та методики її розв’язання. Це зумовлює різні рівні проблемності. М.І. Махмутов визначає рівень проблемност як рівень узагальненості знань, що вивчаються, і дидактичний варіант взаємод викладання й учіння в умовах проблемної ситуації"’. Виділяють такі рівн проблемності:

1-й - проблемний виклад матеріалу вчителем (учитель пропонує навчальний матеріал, розкриваючи, зіставляючи, узагальнюючи різні точки зору на питання, яке є ключовим на уроці);

ІІ-й - частково-пошуковий рівень (учитель залучає учнів тільки на окремих етапах, а проблемну ситуацію створює сам);

ІІІ-й - проблемну ситуацію створює вчитель, учні розв’язують її самостійно;

ІV-й - учні сам бачать і формулюють проблему, розв’язують її.

Від 1-го до ІV-го рівня зростає самостійність і пізнавальна активність учнів, поступово зменшується керівна роль учителя.

Шляхи створення проблемних ситуацій у навчальному процесі:

формулювання проблемних запитань, завдань пошукового характеру, наслідки виконання яких загострюють суперечність;

використання художнього слова;

демонстрування дослідів, фотографій, малюнків, живих об’єктів, кадрів із фільму, діафільму тощо, які ілюструють певну суперечність;

залучення учнів до виконання лабораторної, практичної роботи;

використання фольклорного матеріалу, загадок, прислів’їв, прикмет.

У практичній діяльності вчитель використовує й інші прийоми створення навчальних проблемних ситуацій, які сформувалися в повсякденному досвіді або рекомендуються методистами, зокрема:

ознайомлення з сторією наукової проблеми і боротьбою, що точилася навколо пошуку істини;

ознайомлення з методами науки, показ шляхів, один з яких привів до відкриття;

розкриття змісту дей, теорій і концепцій не тільки в історії науки, айв сучасній науці;

посилення, загострення суперечностей, показ їх зіткнень, несумісності;

демонстрування незрозумілих і неочікуваних явищ, що потребують нестандартного пояснення;

включення в урок запитань, завдань або ситуацій з вибором відповіді, показом кількох варіантів можливих розв’язків;

постановка запитань і завдання, що мають прогностичний характер;

безпосередн залучення учнів до дослідження наукових проблем (робота гуртків).

Проблемне навчання не є універсальним методом, який можна використовувати на будь-якому уроці. Навчальну проблему створюють на основі конкретної інформації, цифрового матеріалу, кількісних даних, суперечливих фактів, загадкових подій і розв’язують на етап вивчення нового матеріалу або з метою мотивації навчальної діяльності учнів.

4. ОПТИМIЗАЦIЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.

Суттєвим недоліком організації навчального процесу в сучасній масовій школі є недостатня увага до особистості школяра, переважна орієнтація методів навчання на діяльність, що не сприяє розвитку її потреб. Основний вид діяльності в школі - учіння не передбачає ділового спілкування між учнями. Це призводить до того, що зв’язки відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи.

За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру учбової діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема запобігає виникненню психологічного "бар’єру"), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колектив дає змогу максимально використати в навчальному процесі особистісні якост вчителя".

Учитель як активний учасник навчального процесу повинен організувати таке спілкування, використовуючи ряд вимог:

володіти власною поведінкою, мовленням, мімікою і пантомімікою, емоціями, способами спілкування з учнями тощо);

управляти спілкуванням на уроці, що ґрунтується на принципі оптимальності (уміння попередньо зорієнтуватися в умовах спілкування, правильно спланувати здійснити його; визначити функції та мету спілкування, склад групи, її обсяг, особливості формальних і неформальних стосунків у ній; створити оптимальний психологічний клімат, що стимулюватиме розвиток членів групи, навчання учнів прийомів контактування, певних комунікативних стереотипів).

Він повинен також володіти певними вміннями, пов’язаними з різними видами діяльності, до якої ма залучати учнів, а саме:

конструктивними (відбір та організація навчального матеріалу відповідно до варіативних умов, що складаються в кожній групі учнів);

організаторськими (організація власної діяльності і діяльності учнів);

комунікативними (уміння коротко і цікаво передавати знання дітям, здатність розуміти учня, що рунтується на спостережливості;

творчий склад самостійність мислення; кмітливість, швидка і точна орієнтація; організаторськ здібності, що стосуються власної діяльності та роботи з дитячим колективом). Ц уміння в їх індивідуальній інтерпретації визначають індивідуальний стиль діяльності вчителя, вибір конкретних способів і прийомів педагогічного впливу в процесі комунікації.

На основі аналізу навчального процесу з точки зору забезпечення комунікації можна виділити так рівні педагогічного (зокрема дидактичного) спілкування: "учитель-учень" (найбільш розповсюджений і важливий); "учитель-клас"; "учитель-група"; "учень-учень"; "учень-група"; "учень-клас"; "учитель-адміністрація школи" (у рамках внутрішньошкільних відносин, в яких можна виділити й дидактичні аспекти).

Базовими рівнями дидактичного спілкування вважаємо "учитель-учень" і "учень-учень", оскільки саме вони визначають найголовніші особливості спілкування на всіх рівнях, в якому беруть безпосередню участь суб’єкти навчального процесу-вчитель учень або тільки учні. В останньому випадку не виключаємо участі вчителя:

вона ма опосередкований характер (учитель стоїть ніби осторонь, виконує роль консультанта, спостерігача).

Як відомо, обмеженість спілкування між учнями в навчальному процесі - протиприродне явище, яке спричиняє втрату інтересу до навчання, емоційний голод, негативне ставлення до школи взагалі. Тому організація колективної або групової діяльності, що рунтується на врахуванні закономірностей спілкування між учнями, є одним із шляхів підвищення ефективності навчального процесу, його повноцінної перебудови.

Суть групово роботи (колективних форм учбової діяльності) полягає в побудові навчального процесу таким чином, щоб на окремих його етапах учні могли контактувати не тільки безпосередньо з учителем, а й і між собою; щоб педагогічний вплив був не прямим, а опосередкованим; щоб поставити учня в таку ситуацію, в якій він оволодівав знаннями не заради батьків або вчителів, не під загрозою покарання, а захоплено, зацікавлено.

Для цього вчителі-ентузіасти створюють так звані "малі групи" з такими характеристиками:

оптимальний склад групи - п’ять учнів (окремі автори рекомендують сім);

кількість членів групи - непарне число (за винятком роботи в парах), оскільки в групах з парною кількістю членів важко досягти згоди, частіше виникають конфлікти;

з різних навчальних предметів створюють різні групи, але і в рамках одного навчального предмета не варто залишати склад груп стабільним, він повинен постійно змінюватися згідно з досягненнями окремих учнів;

з математики, фізики, хімії, іноземної мови доцільно створювати гомогенні групи, тобто групи з приблизно однаковим рівнем знань, умінь і навичок за умови, що членування на групи супроводжується диференціацією за рівнем складності навчальної задачі для кожної групи);

з літератури, сторії, географії не бажано добирати учнів з однаковим рівнем успішності;

групи мають включати учнів з приблизно однаковим темпом роботи;

для спільно роботи краще добирати учнів з різним рівнем навчальної поінформованості з даного предмета;

обов’язково брати до уваги взаємовідносини між учнями, попередньо дослідивши їх за допомогою соціометричних методик (в одну групу не включають учнів, які не сприймають один одного; учнів з низьким соціальним статусом треба направляти в групи, де їх статус нейтральний).

Важливим у робот малих груп є розміщення її членів під час співпраці. Треба пам’ятати, що:

активним членом групи стає той, хто перебуває в центрі;

продуктивніш зв’язки встановлюються між членами групи, які сидять напроти, а не поруч;

відстань між членами групи не повинна бути великою, оскільки це ускладнює спілкування.

Групова робота на уроці сприяє розвитку самоврядування в колективі. Якщо в молодших класах вчитель призначає старосту малої групи, то в середніх і старших це спричиняє до неприємних ситуацій, конфліктів, негативно впливає на ефективність роботи, ноді заважає їй. У школі II і III ступеня старосту повинні вибирати самі учні. Ним, як правило, стає учень, який має високий соціометричний статус. Іноді в малих групах має місце рольова диференціація, в процесі якої виділяються "технічний" та "емоційний" лідери. Обидві функції одночасно одна особа викону рідко. Старосту потрібно якнайчастіше переобирати. У кожній групі в процес роботи створюється свій актив. Це зумовлено специфікою колективної роботи. Важливо докладно інструктувати старост з питань методики, техніки та особисто поведінки під час керівництва роботою групи.

Групова робота не універсальним підходом до організації процесу навчання. Через те вона повинна обов’язково оптимально чергуватися з фронтальною та індивідуальною, її можна організувати на етапі вивчення нового матеріалу як колективно-фронтальну або групову, зокрема тоді, коли зміст матеріалу має проблемний характер, потребу обговорення, колективного осмислення. Ефективною є диференційована групова робота з елементами самостійного творчого пошуку. Група може підготувати доповідь, реферат, які стануть предметом колективного обговорення і будуть запропоновані всьому класу.

Колективну роботу можна організувати під час закріплення нового матеріалу, щоб доповнити товариша, повідомити новий позапрограмний матеріал з додаткових джерел, переглянути вже засвоєне з нових позицій; пов’язати його із змістом інших навчальних предметів.

Під час виконання вправ члени групи мають змогу допомагати один одному оперативно усувати прогалини в знаннях, прислухатися до порад учителя.

Колективні форми учбової діяльності найчастіше застосовують під час вивчення гуманітарних предметів, а також географії та біології; на уроках математики, фізики, хімії, ноземної мови доцільно більшу частину матеріалу викладати фронтально (на ндивідуальній основі), а групову роботу організовувати для закріплення повторення.

Колективна робота однаковою мірою ефективна в діяльності з молодшими школярами і старшокласниками (від дидактичних ігор до диспутів).

Засоби навчання, які використовують у процесі колективної учбової діяльності вчитель вибира залежно від змісту і способу організації роботи групи. Це можуть бути:

зошити з друкованою основою (у дослідженні, проведеному Х.Й. Лійметсом), де визначено мету і зміст роботи, перелік матеріалів, якими можуть користуватися учні (сторінка підручника, додатковий матеріал, що згадати та ін.); завдання згідно з порядком х виконання; вказівки, яку частину роботи виконати індивідуально, яку колективно. Рекомендації можуть бути подані в зошиті, або на окремих сторінках;

навчальні пакети - набори навчальних матеріалів для групової роботи, розраховані не на окремий урок, а на весь курс або на велику тему. Зміст пакету: мета навчання, опис завдань, пов’язаних з її досягненням, об’єкти, що вивчаються, та форми учбово діяльності. У пакетах знаходяться навчальні книжки для індивідуальних занять роботи в групах. Вони, як правило, побудовані за принципом програмованого підручника. Іноді навчальні пакети розкладають на окремі частини - "модулі". Це матеріали, складені на різних (до п’яти) рівнях труднощів, доповнен додатковими засобами навчання - діафільмами, звукозаписами, діаграмами, таблицями і портативними ТЗН.

Для колективних форм учбової діяльності школярів використовують, зокрема за кордоном, велик приміщення, переносні легкі меблі, ширми, якими ділять приміщення на окрем невеличкі кімнатки залежно від роду заняття, групи тощо).

Учитель, готуючись до організації навчального процесу з використаним колективним форм учбово діяльності, має:

продумати, як елементи навчального процесу і який навчальний матеріал треба опрацювати фронтально, який - в індивідуальній формі, який - у груповій;

підготувати завдання для кожної групи, враховуючи характер навчального матеріалу можливості групи;

передбачити для диференційованої роботи індивідуальні завдання кожному учневі з урахуванням його можливості;

вирішити, чи варто змінювати склад груп та їх керівництво;

підготуватися до нструктування старост.

Колективна учбова діяльність сприяє засвоєнню знань і формуванню особистості школяра. Вона активізує роботу кожного учасника навчального процесу, підвищує якість знань, умінь і навичок, розвиває інтерес до навчання, забезпечує потребу учня в емоційному контакті під час навчального процесу. Спілкування в класі стає одним з головних чинників обміну інформацією на уроці. Так учні набувають навичок ділового спілкування, соціальної перцепції, уміння розуміти й оцінювати особистість та її дії, навчаються правильно оцінювати власні вчинки та їх наслідки, регулювати свою поведінку відповідно до вимог партнерів і умов, що змінюються.

Під час колективної учбової діяльності формуються також уміння вибирати форми і засоби передачі іншим людям своїх думок, почуттів, намірів, підпорядковувати свою поведінку інтересам групи;

навички долати суперечності, що виникають у процесі роботи.

Дидактичн переваги групової роботи порівняно з індивідуальною в тому, що вона забезпечує:

двосторонній процес комунікації, тобто інформація надходить від учителя і однокласників (переважно від учнів); у зв’язку із цим зміст і способи передачі адаптуються індивідуально щодо кожного учня;

постійний контроль за засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок;

можливість кожному учневі висловити свою думку, точку зору;

правильна відповідь може бути запропонована в кількох варіантах;

участь учнів у підготовці звітів за роботу групи;

умови для перетворення знань у надбання особистості, їх "інтеріоризації";

зв’язок учителя й учня, що виявляється не тільки в передачі інформації, а й у контролі за засвоєнням, набуває регулюючого характеру, стає природним і необхідним;

організацію навчального процесу з урахуванням того, що досяг кожний учень індивідуально.

Актуальною проблема оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбово діяльності учнів. Технологічні рекомендації щодо їх добору подано в розділ "Проблеми дидактичної технології"’.

5. МЕТОДИКА ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ.

Методику нтенсивного навчання на основі сугестії або навіювання розробив болгарський учений Г.К. Лозанов у середині 60-х років. Використовуючи окремі принципи психотерапії, він та його учні сформували систему прийомів, що сприяють створенню позитивного емоційно-психологічного клімату на уроках іноземної мови. Ідея навіювання в навчанні не нова. Ще в 30-х роках відомий російський психіатр психотерапевт А.М. Свядощ розробив методику введення інформації під час сну. В основі методики Г.К. Лозанова лежать три ідеї, які він спробував об’єднати в дине ціле: ідея єдності свідомого і підсвідомого в навчанні; радість напруженість у навчальному процесі; сугестивний взаємозв’язок між учасниками навчання.

Учений підкреслював, що головне в його системі - максимальне розкриття невикористаних резервів особистості учня як фізіологічних, так і психологічних.

Важливе значення для методики інтенсивного навчання мають поведінка педагога, атмосфера занять, зміст підручників, підхід до учнів.

Для системи нтенсивного навчання характерні такі дидактичні особливості:

по-іншому організовують навчальний матеріал: велику увагу приділяють зв’язку навчання з формуванням естетичної і загальної культури учнів;

ставлять підвищен вимоги до вчителя, його професійної підготовки, техніки спілкування з учнями;

для успіху в навчанні важливо не тільки те, як учитель говорить з учнем, а й як він ставиться до нього: треба діяти так, щоб кожна особистість знайшла "свою специфічну форму вияву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток";

у навчанні учень не повинен докладати максимальних зусиль, має панувати атмосфера легкості, безпосередності, невимушеності;

процес навчання має бути спрямований на комплексний розвиток учня, його творчості.

Г.К. Лозанов докладно розробив і обґрунтував навіювання як педагогічний прийом. На його думку, навіть свідоме засвоєння інформації обов’язково супроводжується неусвідомленою психічною активністю, найкращим способом управління якою сугестопедія, або навіювання. Саме тому важливого значення він надавав "неспецифічним подразникам", які не усвідомлюються й не фіксуються мозком і завжди супроводжують мовлення вчителя: жестам, міміці, інтонації, "контакту очей", обстановці тощо.

Г.К. Лозанов поділяв засоби навіювання на прості і складні. Складними вважав авторитет та нфантилізацію.

Роль авторитету як чинника навіювання в тому, що інформація людини, яка користується повагою, засвоюється швидше й ефективніше.

Інфантилізація - це встановлення повної, "дитячої"" довіри у стосунках між навіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційній сфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.

Авторитет не стільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальному характеру взаємин з учнем. У психології це називають "рівнем інтимності". Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивне навчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчального процесу.

Авторитет забезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію, міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньо зорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та мету спілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічн особливості її членів; їх соціальні ролі;

змоделювати особистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі, треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Після засвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації, доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованих умінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальних ролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відому людину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свого героя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світу знімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до "законів комедії масок".

На інтенсивних заняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування, контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинен забезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботу пам’яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійне емоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводять заняття.

Особливі вимоги ставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Його особистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальний вплив.

Досвід Г.К. Лозанова удосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчання ноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам’ятати, що лозанівський метод не є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням специфіки.

6. ЗБІЛЬШЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.

Дослідження П.М. Ерднієва Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти в сучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йти шляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею в експериментальних підручниках з математики для початкової школи. "Принцип збільшення дидактичних одиниць, - пише автор, - розв’язує проблему досягнення системності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку, окремого заняття". Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважати універсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв’язати всі актуальн дидактичні проблеми.

Під дидактичною одиницею П.М. Ерднієв розуміє "окрему клітинку" навчального процесу, його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційну спільність. Такою "клітинкою" він вважає вправу. Збільшена вправа - це система завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений невизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотна задача; в) створення і розв’язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальнена задача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.

Велику роль у пізнанні відіграють так звані "матричні задачі". Вони дають змогу розглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторового орієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатного методу. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові за довжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка червона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняються кольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).

Узагальнюючий висновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Так само встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Дал визначають співвідношення між різними об’єктами. Дві ідеї мають спільне якість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо; містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями, що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.

У методиц збільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:

встановленню зв’язку між окремими частинами системи;

самокорекції знань (зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу до виконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однакових доданків);

коригуванню компонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному з розв’язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 через приклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бути менше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто - 49);

сприйманню взаємозв’язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам’яті.

Найміцніше знання засвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьох рівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тільки словесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв, до абстрактних, неточних знань, до "відльоту думки від дійсності".

Для найбільшо ефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі треба спиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв’язок і взаємопроникнення. Для протиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостережень учнів: "річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніж річка". Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне психологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне й образне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення поглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріал тощо. П.М. Ерднієв пише: "... у наших експериментальних підручниках взаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдин теми". В умовах такого поєднання "аналіз здійснюється через синтез або частина пізнається через ціле". Автор дослідження виступає проти захоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, яке більшою мірою сприяє "такому цінному ранньому досягненню цілісност розумових операцій".

Дослідник виділя чотири способи збільшення дидактичних одиниць:

одночасне вивчення взаємозв’язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальних програм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися на основних ідеях дослідження;

розв’язання прямих задач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;

використання деформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:

збільшення частки творчих завдань.

У методиц збільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв’язаних проблем: не завжди вивчення взаємозв’язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі в реалізації міжпредметних зв’язків, побудова навчального предмету тільки на основі збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основм. - М.: Педагогика, 1970.

2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.

3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

4. Ильницкая Й.А. Проблемнне ситуации й пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

5. МатюшкинА.М. Психология мишления й Программированное обучение. - М.: Педагогика, 1970.

6. Питання проблемного навчання. - К.: Радянська школа, 1978.

7. Оконь В. Основи проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1965.

8. Страчар 3. Система методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982.

9. Ердниев П.М., Ердниев Б.П. Системность знаний й укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. - 1975. - №7.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яке визначення найповніше відбиває суть програмованого навчання:

а) це навчання, яке організують відповідно до навчальних програм;

б) це навчання на основі алгоритму;

в) це навчання з використанням спеціально розроблених програмованих посібників або інших подібних матеріалів;

г) це навчання за допомогою певних навчальних машин;

д) правильно відповіді немає.

2. Чому наведен педагогічні технології не можна назвати універсальними?

3. Назвіть основн положення технології інтенсивного навчання.

4. Сформулюйте основну ідею методики збільшення дидактичних одиниць.

9 Як ви ставитися до вислову: "Якщо рушійною силою процесу навчання є внутрішн суперечності, то на будь-якому уроці з будь-якого предмета можна створити проблемну ситуацію". Обґрунтуйте свою позицію.


Розділ IV. Організація навчального процесу

Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі

1. Зміст освіти як дидактична категорія.

2. Проблеми взаємозв’язку змісту науки і навчального предмета в дидактиці.

3. Види освіти та х характеристика.

4. Альтернативн концепції змісту освіти.

5. Основн документи, що відбивають зміст шкільної освіти.

Ключові поняття: освіта, зміст освіти, навчальний предмет, загальна (політехнічна, професійна) освіта, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, класична (реальна) освіта, навчальний план, навчальні програми, підручники.

1. ЗМІСТ ОСВІТИ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Розкриття сут дидактичної категорії "зміст освіти" дає змогу відповісти на одне з головних питань дидактики "Чого навчати?". Ця дидактична категорія безпосередньо залежить від принципів навчання і зумовлена метою виховання в тому чи іншому суспільстві.

Освіта (в широкому значенні слова) - передавання соціального досвіду. У цьому значенні термін "освіта" є синонімом поняття "виховання". Зв’язок між обома поняттями багатогранний і розкривається у взаємодії таких категорій:

освіта як процес - освіта як наслідок;

освіта як процес педагогічного впливу - освіта як процес формування особистості (діалектика зовнішнього і внутрішнього світу);

освіта як розвиток суб’єктивних можливостей і сил - освіта як відтворення об’єктивних можливостей людини;

освіта і виховання.

Освіта (у вузькому значенні слова) - процес, зміст і наслідок цілеспрямованої навчально діяльності. Вона може здійснюватися під педагогічним керівництвом, а також шляхом цілеспрямованої діяльності людини. У першому випадку маємо на уваз освіту, якої набувають організовано в навчально-виховних закладах або з участю репетитора, у другому - самоосвіту.

Зміст освіти - певний обсяг знань, умінь і навичок у системі, оволодіння якою забезпечує розвиток розумових і фізичних характеристик людини, формування в не науково-матеріалістичного світогляду і моралі та відповідної їм поведінки, готує до життя, до праці.

Зміст освіти складається з чотирьох компонентів (за М.М. Скаткіним та І.Я. Лернером): знань про світ; умінь і навичок як раціональних способів виконання стереотипних дій; досвіду творчої діяльності; норм ставлення до навколишнього світу, тобто норм вихованості.

У зміст освіти включають:

основні поняття, терміни, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал;

факти навколишньо дійсності і науки;

основні закони науки, що відбивають зв’язки і відношення між різними об’єктами і явищами дійсності;

теорії, як містять систему наукових знань про певні сукупності об’єктів, про зв’язки між законами і про методи пояснення й передбачення явищ певної галузі науки;

знання про способи діяльності, методи пізнання та історію добування знань, історію науки;

оцінні знання про норми ставлення до різних явищ природи, сформовані в тому чи іншому тип суспільства.

Джерелами змісту освіти є (за В.В. Краєвським):

культура народу, що включає загальнолюдські надбання (або традиції світової культури), культуру тієї чи іншої національності та регіональні особливості культури народу, який живе в даній місцевості;

види і галуз людської діяльності;

логіка розгортання діяльності;

методи, засоби форми організації навчання.

Зміст освіти як дидактична категорія на кожному етапі розвитку суспільства і школи змінюється. Аналіз сторичного розвитку змісту освіти дає підстави виділити такі основні напрями цих змін:

збільшується обсяг знань, які передають наступним поколінням;

знання, що передаються підростаючим поколінням, набувають універсального характеру;

змінюються кількість і перелік навчальних предметів (див. додатки II, III);

з’являються нов навчальні предмети, що відповідають потребам сьогодення;

змінюється зміст окремих навчальних предметів;

поряд з традиційними діють варіативні навчальні плани, програми, підручники;

впроваджуються в практику школи інтегровані навчальні курси;

у зв’язку з частковим переходом на навчання з шестирічного віку розробляють зміст навчання для цієї категорії учнів із збереженням специфіки для кожного року навчання в школі І ступеня;

здійснюється гуманітаризація, демократизація, деідеологізація змісту освіти в школі;

розробляються проблеми національної школи.

Класовий характер змісту освіти зумовлений впливом принципів навчання і мети виховання в суспільстві. Про це, зокрема, писав Ї.Г. Песталоцці.

2. ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ ЗМІСТУ НАУКИ І НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА В ДИДАКТИЦІ.

Поняття "знання", "освіта" пов’язані з терміном "наука". Наука (в широкому значенні) - цілісна система понять і гіпотез, що ґрунтуються на дослідницькій діяльності. Це найрозвиненіша форма людської свідомості.

Навчальний предмет педагогічно обґрунтованою системою наукових знань, практичних умінь навичок, що втілюють основний зміст і методи відповідної науки.

Спільне в структурі науки і навчального предмета є основою їх взаємозв’язку. Обидва джерела знань об’єднує те, що вони містять у собі фактичні і теоретичні знання, відомості, зміст яких розкривається через систему термінів, висновків. Наука відповідний їй навчальний предмет використовують методи і правила, характерн саме для них. Методологічною основою науки і відповідного їй навчального предмета є закони, закономірності і принципи, їх відбивають у навчальному предметі адаптовано до віку учнів.

3. ВИДИ ОСВІТИ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

У педагогічній теорії і практичній діяльності поняття "зміст освіти" можна розглядати з різних точок зору. Як ланки в системі народної освіти виділяють початкову освіту, середню освіту, середню спеціальну освіту, вищу освіту, післядипломну освіту. Щоб показати безперервність системи народної освіти в Україні, вживають також термін "безперервна освіта".

За спеціалізацією освіта буває педагогічна, медична, інженерна, військова та ін.

За змістом виділяють загальну, професійну, політехнічну освіту.

У шкільній дидактиці основну увагу приділяють названим видам освіти.

Загальна освіта - це процес і результат оволодіння учнями основами наук, необхідними для формування в них наукового світогляду і позитивних моральних якостей особистості, для підготовки до участі в суспільній і трудовій діяльності. Розрізняють такі рівні загальної шкільної освіти: початкова, неповна середня, середня. На кожному з них учні засвоюють певний обсяг знань, умінь й навичок, окреслених у навчальних програмах і підручниках, основних документах про школу.

Загальну освіту продовжують на вищих щаблях навчальної діяльності.

У нашій держав діє система безперервної освіти. Вона спрямована на зниження бар’єрів між рівнями і галузями освіти, між освітою і зайнятістю.

Професійна освіта дає людині необхідний для певного роду діяльності (професії) обсяг знань, умінь навичок. Вона має утилітарний, вузько спеціалізований характер.

Політехнічний характер змісту освіти означає:

ознайомлення з основними властивостями сировини, яку використовують на виробництві;

вивчення принципів побудови і роботи основних засобів виробництва;

ознайомлення із способами організації виробництва;

формування конструкторських і раціоналізаторських умінь і навичок.

Усі види освіти взаємозв’язані між собою, зокрема:

загальна освіта підвалиною професійної і політехнічної освіти, оскільки формує базові знання, уміння і навички для успішної навчальної діяльності, цілісну картину навколишнього світу, ознайомлює з різними видами діяльності людини;

політехнічна освіта доповнює загальну освіту, вводить учнів у світ техніки, дає загальн відомості про виробничу діяльність, а також є підґрунтям для вивчення конкретного виробництва;

професійну освіту можна розглядати як підготовку людини до конкретної діяльності в певній галузі, збагачення її прикладами перетворення навколишнього середовища; як ілюстрацію до загальних положень політехнічної освіти, що конкретизує загальн політехнічні знання.

4. АЛЬТЕРНАТИВНІ КОНЦЕПЦІЇ ЗМІСТУ ОСВІТИ.

Залежно від осмислення спрямованості підготовки учнів до життя (теоретичної чи практичної) розрізняють дві протилежні концепції освіти: теорії матеріальної і формальної освіти.

Теорія матеріальної освіти має глибоке історичне коріння. Ідеї практичної підготовки людини до життя висловлювали ще в XV-XVII ст. Т. Компанелла, Ф. Рабле, Ж. - Ж. Руссо, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Д. Дідро, А. Лавуазьє, Дж. Беллерс. Вони робили спроби втілити в своїй практичній діяльності ідеї прагматизму. Суттєвий внесок у теорію матеріальної освіти зробив Дж. Дьюі, який вважав, що навчання - "не мета, а результат і нагорода за дії з предметом". Теорія матеріально освіти була прогресивною для свого часу, оскільки руйнувала канони старо схоластичної школи і педагогіки, наближала навчання до життя, забезпечувала на достатньому рівні розвиток самостійності учнів, привертала увагу до особистост людини. Теоретиками матеріальної освіти, які сповідують крайні погляди, вважають А. Кобса, Е. Келлі, К. Роджерса, В. Кілпатрика.

Основою теор матеріальної освіти є філософія позитивізму, що набула розквіту в XIX столітті. Розробляючи теоретичні засади матеріальної освіти, Г. Спенсер наголошував на необхідності постановки вузько утилітарної мети перед освітою.

Головною ідеєю цієї концепції був відбір змісту освіти з врахуванням його важливості в житті. Розумов сили і здібності розвиваються в процесі засвоєння "потрібних знань" без спеціальних цілеспрямованих зусиль. Матеріал для навчання треба брати з досвіду дитини. Крайні представники теорії матеріальної освіти виступали проти систематичного набування знань і предметної системи навчання. Лише в середній школі вони вважали за можливе створення навчальних курсів, але виключали вивчення історичного матеріалу, який, на їх думку, не сприяє розумінню сьогодення. Принижувалася роль теоретичних знань. Природничі науки переважали у порівнянні з соціальними, а останні препарувалися для ідеологічної обробки учнів.

Теорія матеріальної освіти тісно переплітається з прагматизмом, який у вибор навчальних предметів та їх змісту висуває лише один критерій - користь.

У рамках матеріальної освіти як спроба побудови системи навчальних закладів виникла реальна освіта (від лат. - дійсний). Створені з метою пропаганди раніше викладених ідей школи, училища до XX ст. не прирівнювалися до класичних гімназій, оскільки, вважалося, що вони давали нижчу і менш престижну за рівнем освіту.

У кінці XVIII - середин XIX ст. набула поширення теорія формальної освіти, витоки якої знаходимо в працях Е. Канта, І. Гербарта, І.Г. Песталоцці. її представники головну увагу приділяли розвитку здібностей, мислення, уваги, уяви, пам’яті учнів усупереч засвоєнню великого обсягу знань. Найважливішими з точки зору забезпечення розвитку вважали мови, зокрема латинську та грецьку, античну літературу, математику. Певний час (до XVIII ст) захоплювалися так званим "цицеріанством", зовнішнім боком мовлення, ораторським мистецтвом. Переважне вивчення цих навчальних предметів було характерною особливістю класичного напрямку в освіт (від лат. - зразковий). Роль учителя вбачали в забезпеченні умов для розвитку учнів через спеціальні вправи, зміст яких не мав значення. Вони були тільки матеріалом для розумової гімнастики. Так, один з крайніх представників ц теорії Г. Гекслі твердив, що в навчанні головне не освіта, а курс розумово гімнастики, який проходить учень. Прихильники теорії формальної освіти також недооцінювали наукові знання та їх роль у формуванні мислення і здібностей учня.

Викладені погляди були підвалиною класичної освіти. На основі теорії формальної освіти працюють сучасні граматичні школи багатьох країн. Особливо відчувається її вплив у сучасних французьких ліцеях, де засобом засвоєння загальної культури тренування мислення. У такому напрямі працює й більшість граматичних шкіл США, Англії, що дають переважно гуманітарну освіту.

Боротьба між згаданими напрямами час від часу загострюється, що є свідченням альтернативного характеру обох теорій освіти.

У традиційній педагогіці сформувався підхід, який характеризує К.Д. Ушинський у працях "Недільн школи" та "Людина як предмет виховання": " Треба мати постійно на у вазі дві мети і не захоплюватися жодною з них настільки, щоб забути про іншу.

Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей школяра, його спостережливості, пам’яті, уяви, фантазії, розуму. Важливо постійно пам’ятати, що потрібно передати учню не тільки ті або інші знання, а й розвивати в нього бажання і здатність самостійно, без учителя набувати нові знання... Друга мета шкільного навчання, реальна, настільки ж важлива, як і перша, та ще й, якщо хочете, важливіша за першу. Для досягнення цієї мети насамперед необхідний розумний вибір предметів для спостережень, уявлень і висновків..."

"Психічний аналіз свідчить очевидно, що формальний розвиток розуму в тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуюча примара, що розум розвивається справді в реальних знаннях, що його не можна зробити, як якусь металеву пружину, і той самий розум не що інше, як добре організоване знання".

Є й інші течії, що розробляють власні підходи до розв’язання проблеми змісту освіти, зокрема:

дидактичний енциклопедизм (головну увагу зосереджують тільки на змісті, його нформативності незалежно від того, чи зможуть учні використати знання з пізнавальною або практичною метою);

екстерналізм (представники течії наполягають на директивній ролі вчителя в навчальному процесі, що дасть змогу дитині в майбутньому бути автономною істотою з власними поглядами, незалежним дорослим);

педоцентризм (характерн нтерналістські погляди на зміст освіти, тобто центральною проблемою під час добору змістового матеріалу вважають задоволення інтересу кожної окремо особистості).

5. ОСНОВНІ ДОКУМЕНТИ, ЩО ВІДБИВАЮТЬ Зміст ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ.

Сучасна школа покликана розв’язувати як загальні завдання, поставлені перед нею суспільством, так і конкретні, що дають змогу реалізувати проблеми виховання загалом, конкретизувати їх відповідно до навчального процесу на кожному віковому етапі. Документами, в яких деталізується зміст освіти, є навчальний план, навчальна програма підручник.

Навчальний план - державний документ, затверджений міністерством освіти, в якому дано перелік навчальних предметів і кількість годин на кожний з них із розрахунку на тиждень; визначено структуру навчального року, загальні питання організації викладання окремих предметів та особливості режиму навчальної роботи для певних вікових категорій учнів.

Зміст освіти, закладений у навчальному плані, поділено на дві важливі частини: державний шкільний компоненти.

Державний компонент змісту освіти - це стандарт загальноосвітньої підготовки незалежно від регіональних умов та індивідуальних особливостей учнів. Він має забезпечити соціальне необхідний для молоді рівень фундаментальних знань про природу, техніку, суспільство, людину, здобутки національної культури, соціальний досвід перспективи його розвитку; на світовому рівні повинна здійснюватися підготовка з математики й основ інформатики. Державний компонент передбача також вивчення мов міжнаціонального спілкування й ознайомлення із світовою культурою.

З метою демократизації навчального процесу, якнайповнішого врахування специфіки регіону, місцевості (сільська, міська), їх культурних традицій, інтересів потреб учнів, можливостей забезпечити їх тим викладацьким складом, який є в школі, в навчальних планах, крім обов’язкового державного компоненту змісту освіти, визначено також шкільний компонент.

Шкільний компонент передбачає поглиблене вивчення окремих предметів, профільне навчання за нтересами і здібностями, факультативи, групові і індивідуальні заняття як з невстигаючими, так і з обдарованими дітьми. Це змінна, варіативна частина навчального плану.

Навчальний план повинен орієнтувати на забезпечення всебічного розвитку особистості; єдност наступності в змісті освіти окремих ланок системи народної освіти; чіткого місця, обсягу кожного навчального предмета та послідовності його вивчення з класу в клас;

взаємозв’язку загальної, політехнічної і професійної освіти; наукового підходу до організац навчального процесу через вибір оптимального співвідношення предметів різних циклів.

Згідно з навчальним планом складають навчальні програми з кожного навчального предмета.

Програми змінюються відповідно до вимог суспільства, розвитку науки і предметних методик. Суттєвий внесок у вдосконалення навчальних програм можуть зробити окрем вчителі або авторські колективи, які опрацьовують і апробують навчальні плани.

Навчальна програма (від грец. - оголошення, наказ) - державний документ (затверджує міністерство освіти), який визначає завдання викладання навчального предмета в певному класі, його загальні методичні особливості, основні розділи, теми і конкретн проблеми, що повинні бути розглянуті на уроках.

У навчальній програмі три основні розділи:

пояснювальна записка, в якій конкретизують завдання навчального предмета в певному класі, особливості методики його викладання і коротко охарактеризовано завдання кожного розділу;

програма навчального предмета (розділи, теми, конкретні поняття, які треба сформувати, з рекомендаціями щодо методів і форм організації навчання до кожної теми). Кількість годин на вивчення певної теми визначає вчитель, враховуючи особливост конкретного класу. На основі навчальної програми він складає тематичні плани;

розділ "Основн вимоги до знань, умінь і навичок на кінець навчального року (діти повинні знати..., діти повинні вміти.)" є конкретним орієнтиром для визначення результативност роботи вчителя і учнів.

Принципи побудови навчальних програм:

концентричний, згідно з яким кожне поняття конкретизується в наступному році, коли його розглядають на складнішому рівні; характерний для пояснювально-традиційного типу навчання;

лінійний, відповідно до якого поняття, що є основою для вивчення наступної теми, формується відразу остаточно, надалі до нього повертаються як до базового; характерний для розвивального типу навчання;

змішаний, що поєднує ознаки двох попередніх.

Програми для школи І ступеня побудовані на основі концентричного принципу, що зумовлено віковими особливостями учнів. Вони повинні забезпечувати єдність змісту навчального предмета і мети виховання; науковість викладання; відповідність навчального матеріалу рівню знань і розвитку учнів певного віку, досягнутому на попередньому етапі навчання; взаємозв’язок між предметами, що відбиває природн зв’язки явищ об’єктивного світу.

Підручники - державний документ, затверджений міністерством освіти, в якому викладено основи наукових знань з певного навчального предмета згідно з метою навчання, програмою, принципами дидактики, віковими особливостями учнів.

Різновидами підручників є посібники, хрестоматії, книжки для читання з окремих навчальних предметів.

Для кожного віку дітей і типу навчального закладу можуть бути створені варіативні підручники, що відбивають нові авторські підходи. Підручник - це книжка для вчителя й учня. Він містить методичні поради щодо змісту роботи на уроці, мети виконання кожного завдання, розподілу матеріалу для роботи в класі і вдома. Зміст, методичний апарат підручника сприяють засвоєнню навчального матеріалу учнями і допомагають організувати їх роботу.

Основними чинниками, що сприяють засвоєнню змісту навчального матеріалу через підручник, :

його структура (розділи, теми, параграфи);

текстовий матеріал (типи текстів, їх добір, наявність достатнього ілюстративного матеріалу і чітко виділених узагальнень);

ілюстративний матеріал (малюнки, таблиці, схеми тощо);

методичний апарат (рубрикація, умовні позначки, зміст);

завдання, запитання, вправи;

інструктивн матеріали;

додатки.

Недоліки сучасних підручників:

не створюють належних умов для систематичної самостійної творчої роботи учнів;

не сприяють достатньою мірою в диференціюванні та індивідуалізації навчального процесу;

недостатньо стимулюють пізнавальну активність і пошукову діяльність учнів;

не створюють умов для колективної учбової діяльності;

навчальний матеріал нерідко викладено примітивно або складно, тобто автори не враховують потенційні можливості учнів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - С.70-79.

2. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1983. - С.49-71.

3. Навчальний план середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання // Інформативний збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти України. (За відповідний рік).

4. Концепція середньої загальноосвітньої національної школи

України // Радянська освіта. - 1990. - 14 серпня.

5. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитительного процесса. - М.: Просвещение, 1983.

6. Програми, підручники середньої загальноосвітньої школи.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Згідно з яким документом у школі перевіряють знання, уміння та навички учнів за кожний рік навчання?

а) тематичним планом учителя;

б) навчальним планом;

в) планом роботи класного керівника або вчителя-класовода;

г) навчальною програмою;

д) підручником.

2. Продовжіть речення:

Головними компонентами змісту освіти є... Чинники, що впливають на зміст освіти як дидактичну категорію, - ...

Навчальний план складається з... компонентів.

Основні документи, в яких реалізується зміст освіти - це...

Узагальніть: середня, післядипломна, педагогічна, загальна,

політехнічна освіта це...

3. Які знання включає зміст шкільної освіти?

4. У чому поляга зв’язок між наукою і відповідним навчальним предметом?

5. Чому навчальн програми для початкової школи будують за концентричним принципом?

Порівняйте нин діючий навчальний план для шкіл з українською мовою навчання з навчальним планом школи за 1920-1921 навчальний рік (додаток III). У чому полягають сторичні зміни в змісті освіти?

Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичної структури

1. Методи навчання - дидактична категорія.

2. Класифікація методів навчання.

3. Характеристика окремих методів навчання (крім проблемного і програмованого):

а) розповідь; б) бесіда; в) робота з книжкою;

г) драматизація; д) прослуховування художнього слова; е) спостереження;

є) демонстрація; ж) лабораторні і практичні роботи; з) дидактична гра; й) вправа;

і) самостійна робота;

4. Засоби навчання. Види наочності. Форми поєднання слова і наочності.

Ключові поняття: метод навчання, прийом навчання, засоби навчання, наочність.

1. МЕТОДИ НАВЧАННЯ - ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Методи навчання визначають характер діяльності вчителя й учнів у навчальному процесі. Вони завжди пов’язані із закономірностями суспільного розвитку, рівнем виробничих відносин, що відбиваються через принципи навчання насамперед у загальній мет навчальної діяльності і відповідному змісті освіти.

Метод (від грец. - шлях до чогось, дослідження) в широкому значенні - спосіб дослідження педагогічних явищ. У вузькому значенні термін "метод" вживають у словосполученні "метод навчання"; він є категорією дидактики.

Метод навчання можна тлумачити як спосіб передачі соціального досвіду і як систему дій. У дидактиці метод навчання розглядають переважно як спосіб.

Метод навчання - спосіб впорядкованої взаємозв’язаної діяльності викладача і учня (учнів), спрямовано на розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

У зв’язку із складністю визначення поняття "спосіб" у 1978р. на конференції з проблем методів навчання в Ленінграді було прийнято точніше формулювання: "Методи навчання - впорядковані системи взаємозв’язаних прийомів педагогічної діяльності вчителя і навчально-пізнавальної діяльності учнів".

У наведених визначеннях відбито двобічний характер досліджуваної дидактичної категорії: з одного боку, вона передбачає діяльність учителя, з іншого - діяльність учня (учнів). Таким чином, розглядаючи методи навчання, слід розрізняти методи навчання (викладання) методи учіння.

Функції методів навчання: інформаційна, що передбачає створення умов для сприймання навчального матеріалу; навчання практичних умінь і навичок; учіння; керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Функц перебувають у діалектичному зв’язку і не можуть бути закріплені тільки за одним з учасників навчального процесу (за вчителем чи за учнем).

Методи навчання сторично змінюються. Зокрема на сучасному етапі розвитку суспільства вони набувають продуктивнішого характеру, оскільки цього вимагає сьогодення. Відбивають також його класову структуру. Ще І.Г. Песталоцці писав: "Широко відомо, що способи навчання, які є в школах для найнижчих верств населення, не тільки гнорують ці (природні - примітка автора) закони, а й чинять їм грубу, таку, що кидається в очі, загальну протидію.

Очевидним наслідком ігнорування цих законів, наслідком такої системи навчання, через яку біднота в наших школах одержує уривчасті, позбавлені психологічної основи, безсистемні знання, є огрубіння почуттів, однобічність, поверховість самовпевнена порожнеча, що характерні для народних мас нашого часу".

Прийом навчання - деталь, тобто часткове поняття щодо методу. Прийом навчання дає змогу визначити конкретний шлях реалізації того чи іншого методу. Сукупність прийомів навчання розкривають суть методу, а різні їх варіації збагачують метод навчання.

Засіб навчання - пристосування, знаряддя дії, тобто те, за допомогою чого виконують ту чи іншу дію. Засобами навчання можуть бути підручник, дошка, таблиця, модель, грамзапис, слово вчителя, технічні засоби навчання тощо

Види методів навчання визначають за рівнем їх узагальненості й універсальності. На цій підставі виділяють:

загально-дидактичн (методи навчання, що використовують під час викладання будь-якого навчального предмета). Це, зокрема розповідь, бесіда, вправа, демонстрація, спостереження, дидактична гра, самостійна робота тощо;

методи окремих методик, які відбивають специфіку певного навчального предмета і відповідно йому науки, наприклад, усна лічба, розспівування, звуко-буквений аналіз тощо.

Термін "метод навчання" використовують як синонім поняття "методика", коли йдеться про авторський підхід до організації навчального процесу, наприклад, "метод С.М. Лисенкової".

Термін "метод навчання" споріднений із поняттям "методика", котре розуміємо як шлях викладання.

Методика - наука про викладання конкретного навчального предмета.

Певною проблемою для недосвідченого вчителя є вибір методів навчання. Потребують розробки наукові засади технології їх добору. У практиці роботи вчителя склався так званий "емпіричний підхід", в основі якого лежить інтуїтивний вибір учителем доцільних, на його думку, методів. Вибір методів навчання на емпіричному рівні визначають такі чинники: мета і завдання навчання; зміст навчання; специфіка навчального предмета; характер навчального матеріалу; методи відповідної науки; анатомо-фізіологічні особливості учнів; вікові психолого-педагогічн особливості учнів; матеріально-технічна база школи; традиції, що склалися в діяльності вчителя, у педагогіці, в школі.

Науковий підхід до вибору методів навчання розробив Ю.К. Бабанський.

2. КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ.

Однією з гострих проблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. Найпоширенішим поділ на групи за джерелом передачі і характером сприймання інформації (Є.Я. Голант): словесні, наочні і практичні методи. Словесні - розповідь, бесіда, прослуховування художнього слова, робота з книжкою; наочні - спостереження демонстрація; практичні - вправа, дидактична гра, лабораторна робота, практична робота.

Недоліки ц класифікації:

окремі методи не можна віднести до тієї чи іншої групи (самостійна робота, словникова робота, програмоване навчання, пояснювальне читання, проблемне навчання, драматизація);

чітко не розмежовані можливості окремих методів навчання з точки зору залучення певних органів чуття; зокрема, робота з книжкою - це сприймання інформації через друковане слово, з участю зорового аналізатора.

І.Я. Лернер розробив систему методів навчання, що зумовлена характером пізнавально діяльності учнів і залежить від виду змісту освіти. Він виділив такі чотири види знань: знання про світ і способи діяльності; досвід здійснення діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світу один до одного. Згідно з цією концепцією автор рекомендує такі методи навчання:

репродуктивні (інформаційно-рецептивні, або пояснювально-ілюстративні і репродуктивні);

продуктивні (проблемного викладу, частково-пошуковий і дослідницький методи);

М.І. Махмутов за основу класифікації методів викладання і учіння взяв рівень проблемност засвоєних знань і рівень ефективності учіння, виділивши відповідно методи викладання і методи учіння. Звідси й назва - бінарні методи. Методи викладання:

інформаційно-узагальнюючий, пояснюючий, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний; відповідні методи учіння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий.

Академік Ю.К. Бабанський на основі цілісного підходу до процесу навчання виділяє три групи методів навчання:

1. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2. Методи стимулювання і мотивації учіння.

3. Методи контролю самоконтролю в навчанні.

Відом класифікації методів навчання за джерелом знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верлізін); за джерелом знань; за рівнем самостійності учнів у навчальній діяльності (А.М. Алексюк, І.Д. Звєрєв).

Найчастіше використовують класифікації методів навчання за джерелом знань і за характером пізнавальної діяльності.

Недоліки:

обмежене використання через відсутність матеріальної бази

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОКРЕМИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ.

Кожний окремий метод навчання має загальні і специфічні ознаки, характерні особливості, зокрема:

а) Розповідь - монологічна форма викладу навчального матеріалу, переважно описового характеру. Використовують з метою опису подій, процесів, явищ у житті природи, суспільства, окремої людини або групи людей, для передачі вражень, змісту спостережень. Застосовують тоді, коли учень не має уявлення про об’єкт - він недоступний для безпосереднього або опосередкованого сприймання.

Характер взаємод вчителя і учня (учнів) у тому, що інформацію повідомляє один із суб’єктів навчального процесу (вчитель або учень).

Схематично механізм розповіді можна подати так:

Діяльність учнів має акроаматичний або еротематичний характер.

Залежно від змісту діяльності учнів розповідь буває повідомляючою і проблемною.

Проблемна розповідь пов’язана з постановкою перед учнями навчальної проблеми, основою якої є штучно створена вчителем суперечність, котрий розв’язу протиставленням різних точок зору, гіпотез, підходів, вибором прийнятного науково обґрунтованого варіанта. Це перший рівень проблемності.

Суттєвим недоліком розповіді як методу навчання є відсутність зворотного зв’язку. Єдиним показником ефективності засвоєння навчального матеріалу є пантоміміка учнів, їх емоційні реакції. Але вони не дають змоги об’єктивно визначити якість засвоєння матеріалу.

Використання розповіді в навчальному процесі може бути ефективним тільки в раз правильної організації, а саме: чіткого визначення теми і змісту; емоційност розповіді (зв’язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передача почуття оповідача);

чіткої структури розповіді (початок, розвиток подій, кульмінація, фінал, якщо розповідь сюжетна).

Розповідь використовують як самостійний або допоміжний метод на всіх етапах навчального процесу з різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час пояснення нового матеріалу - ознайомити із системою нових уявлень і понять, під час перевірки домашнього завдання - відкорегувати знання учнів;

б) Бесіда - діалогічний або полілогічний метод навчання, що має запитально-відповідальну форму оволодіння навчальним матеріалом. У процесі бесіди обидва суб’єкти дидактичного спілкування є активними її учасниками.

Переваги бесіди як методу навчання:

метод зручний для одержання зворотного зв’язку;

спряє поточній корекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;

створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.

Водночас, коли в класі багато учнів, залучити їх до активного спілкування з вчителем у ход бесіди складно.

Вимоги до використання бесіди як методу навчання:

запитання мають бути продумані і чітко сформульовані;

учитель повинен визначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів враховувати його під час формулювання запитань;

запитання не повинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступн дітям через вікові особливості;

запитання мають створювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);

запитання не повинні бути "багатоповерховими", альтернативними, містити у соб готову відповідь;

учителю потрібно використовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.

Залежно від характеру пізнавальної діяльності, яку спрямовують запитання, бесіди поділяють на репродуктивні, катехізичні (пояснювальні), евристичні.

Залежно від дидактичної мети розрізняють підготовчі (попередні), поточні і підсумков бесіди.

У структурі уроку можливості для використання бесіди як методу навчання необмежені. Вона може бути самостійним методом або виконувати допоміжну роль;

в) Робота з книжкою - метод навчання, що спрямовує на використання друкованого слова для повнішого й ефективного засвоєння навчального матеріалу.

Види навчальних книжок: підручники, довідкова література (словники, словники-довідники, довідники, енциклопедії), додаткова література (художня, науково-популярна), роздаткова література.

Для роботи з книжкою в учнів треба формувати певні вміння і навички. Особливу роль у цьому відіграє початкова школа. Саме вона покликана формувати в учнів техніку читання, уміння виділяти головну думку, будувати план викладу прочитаного, аналізувати тексти, переказувати близько до тексту, користуватися методичним апаратом, відповідати на запитання книжки, "читати" ілюстрації. У школі ІІ і ІІІ ступеня ці навички ускладнюється - учні готуються до активно самоосвітньої діяльності. Ефективність використання цього методу зумовлю додержання вчителем методики роботи з книжкою.

Роботі з навчальною книжкою передує чіткий інструктаж, що включає ознайомлення із завданням, способами його виконання, обробки наслідків.

До роботи з книжкою вдаються на всіх етапах уроку, водночас ще не вивчені потенційн можливості використання навчальної книжки під час самостійного засвоєння нового матеріалу.

г) Драматизація (театралізована гра) - це метод вербального впливу на дитину з використанням усіх можливостей міміки і пантоміміки, театралізованої гри. Драматизацію треба і можна брати на озброєння з метою формування в учнів системи уявлень і понять на етапі вивчення нового матеріалу, особистості школяра та міжособистих стосунків, практичних умінь і навичок через участь у драматизації, а також ілюстрування теоретичних положень уроку, здійснення сугестопедичного впливу на учня.

Оскільки драматизація комплексно впливає на особистість школяра, вчителеві слід враховувати такі вимоги до її використання:

сприймання повинно бути цілеспрямованим, потрібне належне матеріальне оформлення (атрибутика), драматизація має відповідати меті уроку і містити суттєве й ілюстративне, органічно вписуватися в діяльність на уроці, допомагати сприйманню матеріалу уроку.

На уроц використовують різні види театралізованої гри. В початковій школі - це коротк нсценізації, функціональні ігри; у старших класах - історичний театр, громадська трибуна, літературна вітальня. Важливо враховувати принципи організації драматизації: колективний характер гри, актуальність і значущість для всіх, педагогічний підхід до розподілу ролей і педагогічне керівництво драматизацією.

Треба мати на увазі, що застосування драматизації в навчальному процесі не позбавлене певних недоліків, а саме:

учні звертають увагу на зовнішнє оформлення, відволікаються від головного;

молодшим школярам без допомоги вчителя важко виділити суттєве.

Цінність драматизації як методу навчання в тому, що учні безпосередньо включаються в практичну діяльність, у процесі якої в них формуються вміння і навички; активізується пізнавальна діяльність школярів; діти відчувають себе активними учасниками навчального процесу.

Методика організації драматизації у навчанні поки що недостатньо опрацьована.

д) Прослуховування художнього слова є одним із засобів засвоєння учнями нового матеріалу, люстрування, створення проблемної ситуації, перевірки дієвості умінь і навичок учнів, розширення кругозору дитини.

Використовують як друковане, так і живе слово у виконанні учителя чи в запису.

Прослуховування художнього слова стимулює пізнавальну активність учнів, виховує повагу до рідної мови, сприяє формуванню читацьких інтересів.

Використовують цей метод переважно на етапі мотивації навчальної діяльності, під час пояснення нового матеріалу (як самостійний або допоміжний метод), з метою поглиблення знань учнів на етапі закріплення або узагальнення та систематизації;

е) Спостереження - організоване, цілеспрямоване, тривале сприймання певного об’єкта з дидактичною метою. Дидактична цінність методу спостереження в тому, що в процесі його використання в учнів формуються дослідницькі вміння і навички.

У навчальному процесі вдаються до таких спостережень:

у реальних умовах (мета: збудити інтерес дитини до навколишнього світу, сприяти аналізу природних соціальних явищ, встановленню зв’язку між результатами спостереження матеріалом, що вивчається на уроці). Різновидами спостережень у реальних умовах безпосереднє спостереження за об’єктом, спостереження з вікна, спостереження в куточку живої природи та опосередковане спостереження (перегляд кінофільму, кіноплівки, відеоматеріалів тощо);

у штучно створених умовах (організовують за допомогою наочних посібників (моделей, чучел, муляжів, схем, картин, малюнків).

Вимоги до організації спостереження:

спостереженню ма передувати інструктаж учителя;

обов’язковою підготовча робота учнів (прочитати, дібрати певний матеріал, запитати в дорослих; відвідати місце спостереження, вибрати точку спостереження, з яко об’єкт найповніше сприймається, приготувати потрібне матеріальне оснащення, продумати план спостереження і спосіб оформлення його наслідків).

У ход спостереження треба створити умови для активної самостійної діяльності школярів; результати спостереження перевіряють, узагальнюють, формулюють висновки;

Способи фіксац результатів спостереження: записи, замальовки в щоденнику природи і прац людей, оформлення спостережень у класному календарі природи, письмові творч роботи, оформлення гербаріїв, альбомів тощо.

Спостереження використовують переважно як самостійний метод навчання на етапі вивчення нового матеріалу, а також в процесі узагальнення і систематизації знань, умінь навичок.

є) Демонстрація - цілеспрямоване, організоване короткотривале сприймання об’єкта; може бути самостійним допоміжним методом навчання. Суттєвою перевагою демонстрації є можливість повторного сприймання об’єкта.

Об’єктами, як використовують під час демонстрації, є дидактичні матеріали (картини, таблиці, чучела, схеми, моделі, діафільми, кінофільми тощо), досліди, живі об’єкти, записи. Допоміжні технічні засоби, кодоскоп, епідіаскоп, кіноапарати, відеомагнітофон, виконують обслуговуючу роль і не розв’язують якихось дидактичних завдань.

Під час демонстрації широко використовують шкільну дошку в усіх її модифікаціях.

Методика використання демонстрації в навчальному процесі полягає в тому, що вчитель забезпечує відповідність наочності темі, меті і завданням уроку, цілеспрямованість роботи шляхом постановки конкретного завдання. Він враховує рівень сформованості базових знань, умінь і навичок; забезпечує доступність сприймання учнями всіх характеристик об’єкта.

Демонстрація може бути використана як самостійний або допоміжний метод навчання на всіх етапах уроку.

ж) Лабораторн практичні роботи мають сприяти формуванню умінь і навичок, іноді понять уявлень учнів у процесі практичної діяльності з об’єктом, який вони досліджують.

Відмінність між лабораторними і практичними роботами в тому, що під час лабораторної роботи фізичні властивості об’єкта змінюються, а у процесі практичної зберігаються.

Зміст діяльност учнів зводиться до того, що вони планують хід операцій, здійснюють їх, перевіряють їх результативність, використовують прилади, інструменти, самостійно досліджують об’єкт.

У дітей вдосконалюються вміння сприймати, аналізувати, спостерігати. Спочатку це відбувається під безпосереднім керівництвом учителя або відповідно до нструктивних матеріалів, а потім самостійно. Учні набувають навичок самоконтролю через контролюючу діяльність учителя. У них формуються ті прийоми, які він використовує.

Учитель обов’язково повинен провести попередній інструктаж і разом з учнями підбити підсумки роботи, а в разі потреби надати допомогу або поточно проконтролювати виконання завдання. Лабораторні і практичні роботи учні мають виконувати самостійно, що сприятиме формуванню в них дослідницьких умінь і навичок, самоконтролю.

з) Дидактична гра - метод навчання, що дає змогу формувати в учнів уміння й навички або систему уявлень і понять шляхом вправляння в процесі ігрової діяльності. Вона включа конкретну вправу (дидактична основа) та ігрові дії, ігровий момент або ігрову ситуацію і складається з таких компонентів: дидактична задача, ігрова дія чи гровий елемент, правила гри, хід гри, підсумок або закінчення гри.

Форми дидактично грової діяльності найрізноманітніші, що розширює можливості її використання в навчальному процесі. Це зокрема:

маніпуляц грашками, картинками, предметами (добір, складання, розкладання);

пошук предмета та його місцезнаходження (вправо, вліво,.) - так звані автодидактичні ігри;

загадування відгадування (зокрема ребусів);

виконання ролей (рольов дидактичні ігри, театралізована гра);

змагання.

Ігровий елемент може бути використаний у формі слова, фрази, запису, особливих рухів (нахили, заплющування очей, оплески). В одній грі буває й кілька дидактичних елементів.

Класифікація дидактичних ігор не є універсальною, ігри можна розрізняти за різними показниками, зокрема:

за змістом (ігри з розвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);

за використанням дидактичних ігрових матеріалів (ігри з іграшками і картинками, словесні, сенсорні, настільно-друковані ігри);

за рівнем активності дітей (ігри-вправи, ігри-заняття, автодидактичні ігри тощо).

У методиц викладання кожного навчального предмета виділяють специфічні дидактичні ігри, що відбивають його структуру й особливості.

Правильна методика організації ігрової діяльності учнів у навчальному процесі може забезпечити досягнення високих результатів. Тому треба враховувати, що гра має відповідати вимогам програми, віковим та індивідуальним особливостям школярів. Важливо також належним чином забезпечити наочністю ігрову діяльність. Неприпустиме примусове залучення учнів до гри. Учитель не повинен назавжди виключати з гри дітей, які помилилися. Якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневі. Треба обрати відповідний темп гри, обов’язково підбити підсумки.

Дидактична гра - самостійний метод навчання, проте іноді може бути допоміжним, якщо створю "фон" для процесу пізнання.

и) Вправа - метод навчання з багаторазовим повторенням на різних рівнях складності певного способу дії. У процесі виконання вправ у дітей формуються уміння і навички.

Розрізняють такі види вправ (за П.І. Підкасистим): репродуктивні, за зразком, варіативні, творчі. Критерієм виділення таких видів вправ є рівень пізнавальної активності учнів. За місцем у структурі уроку виділяють підготовчі вправи, для повідомлення нових знань; для закріплення і повторення типових операцій, дій; вправи на узагальнення набутих умінь і навичок.

Вправи - самостійний метод навчання. Їх застосовують переважно на етапах перевірки домашнього завдання, закріплення нового матеріалу, повторення й узагальнення попереднього матеріалу та під час пояснення домашнього завдання, коли треба ознайомити учнів із зразком виконання.

і) Самостійна робота - така навчально-пізнавальна діяльність, в якій учні самостійно визначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.

У структур самостійної роботи як методу навчання виділяють три головні етапи.

І-й етап (підготовчий): усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи; установка на увагу; мотивація самостійної роботи; інструктаж учителя.

ІІ-й етап (виконавський): виконання учнями завдань самостійної роботи. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, допомогу невстигаючим учням.

ІІІ-й етап (підсумковий): перевірка роботи учнів з боку вчителя, взаємоконтроль і самоконтроль; оцінювання результатів роботи (бажано із залученням учнів); виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання.

Типова помилка вчителя в процесі організації самостійної роботи в тому, що він часто забува про підсумковий етап.

Проблема класифікації самостійної роботи як методу навчання не однозначна. Є кілька підходів до її розв’язання, зокрема:

а) виділяють види самостійної роботи за дидактичною метою:

спрямовану на сприймання нового, на засвоєння нових знань, на їх закріплення, розширення вдосконалення, на відпрацювання, закріплення і вдосконалення умінь і навичок;

б) відповідно до матеріалу, з яким працюють учні: самостійна робота з предметами і явищами навколишньо дійсності; спостереження; практична чи лабораторна робота; робота з книжкою; робота з наочністю; робота з дидактичним матеріалом.

в) за характером діяльності: самостійна робота за зразком або репродуктивна; за правилом або системою правил; конструктивна або творча;

г) за способом організації: індивідуальна, індивідуально-групова, індивідуально-фронтальна, колективно-групова і колективно-фронтальна;

д) за способом фіксації результату: письмова й усна;

е) за характером діяльності: теоретична і практична. Самостійну роботу як метод навчання застосовують на всіх етапах уроку, але з об’єктивних причин майже не організується вона на етапі вивчення нового матеріалу (традиційний тип навчання).

4. 3АСОБИ НАВЧАННЯ. ВИДИ НАОЧНОСТІ. ФОРМИ ПОЄДНАННЯ СЛОВА І НАОЧНОСТІ.

У навчальній діяльності методи навчання реалізують за допомогою певних засобів.

Засоби навчання - це інструментарій, способи застосування якого створюють метод навчання. Вони можуть бути різними або однаковими у окремих вчителів.

Засоби навчання (за І.Я. Лернером) поділяють на предметні, практичні, інтелектуальні й емоційні.

Предметні засоби навчання - ненатуральні об’єкти або їх замінники, наочні посібники, прилади, діючі моделі, роздатковий матеріал, фотографії, діафільми, грамзаписи, відеомагнітофонні записи тощо.

Практичні засоби навчання - це способи моторної діяльності вчителя і учнів, зокрема, демонстрація досліду, графічна побудова, письмо, трудова діяльність у майстерні, на пришкільній ділянці та ін.

Інтелектуальн засоби залежать від сукупності способів пізнавальної діяльності - логіки, характеру, мислення, уяви, інтуїції.

Емоційні засоби становлять сукупність важливих емоційних переживань учителя і учнів - інтерес, задоволення, радість, жаль - і способів їх вияву.

Технічні засоби навчання (ТЗН) відіграють допоміжну роль і певного дидактичного потенціалу не мають.

У сучасній практиці ґрунтовно розроблена і вивчена проблема використання в навчальному процесі предметної наочності.

Класифікація наочності.


Традиційно найчастіше в сучасній школі застосовують словесне пояснення в поєднанні з унаочненням. На основі аналізу організації сприймання учнів Л.В. Занков виділив такі його форми:

І форма. За допомогою слова вчитель керує спостереженнями учнів, які набувають знання безпосередньо із спостережень.

II форма. За допомогою слова після сприймання об’єкта на основі вже сформованого досвіду вчитель підводить дітей до осмислення і формулювання таких зв’язків у явищах, які не виявляються під час спостережень.

III форма. Основну нформацію учні засвоюють зі слів учителя, наочність відіграє допоміжну, люстративну роль.

IV форма. Спираючись на спостереження учнів за об’єктом, учитель повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо сприймати неможливо, або робить висновки й узагальнення.

V форма. За допомогою слова або наочності вчитель інструктує відносно дій чи способів дій, які треба виконати.

VI форма. За допомогою слова вчитель характеризує способи діяльності, які учні повинн знати, і показом супроводить інструктаж.

Залежно від завдань, поставлених на уроці, ефективними є такі форми поєднання слова наочності:

якщо учнів треба ознайомити із зовнішніми ознаками предмета, доцільно використати І, але не III форму; для встановлення зв’язків і взаємозалежностей між явищами слід обрати II, але не IV; для досягнення міцності засвоєння знань найефективнішими є І II форми.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Алексюк А.М. Методи навчання та методи учіння. - К.: Радянська школа, 1984.

2. Алексюк А.М. Загальн методи навчання в школі. - К.: Радянська школа, 1984.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - С.126-145.

4. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - С.129-142.

5. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. - М.: Просвещение, 1958.

6. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Знание, 1960.

7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980.

8. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Знание, 1976.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Змісту якого педагогічного поняття відповідають способи роботи вчителя і учня, за допомогою котрих набувають знань, умінь і навичок, формують світогляд учнів, активізують пізнавальну діяльність: а) принципам навчання; б) методам навчання; в) типу уроку та його структурі;

г) змісту освіти; д) формам організації навчання.

2. Поясніть недоліки формулювання запитань, запропонованих учням II класу:

Чи подобається тобі осінь?

До яких тварин, диких чи свійських, належить тхір?

Діти, чи знаєте ви, що Т.Г. Шевченко ще хлопчиком був наймитом у пана?

Охарактеризуйте географічне положення міста Києва.

Що ви можете сказати про клімат нашої місцевості?

Якою була погода на минулому тижні?

3. Яку форму поєднання слова і наочності (за Л.В. Занковим) використано: "Учитель у III класі, розкриваючи тему "Вапняки", розповідає учням, як можна розпізнати вапняки, організовує їх спостереження, а потім характеризу властивості цих корисних копалин, показує їх".

4. Знайдіть зайве: розповідь, лекція, самостійна робота, словникова робота, індивідуальна робота з учнями, практична робота, екскурсія, програмоване навчання, дидактична гра, спостереження.

? Висловіть сво ставлення до твердження: "Оскільки розвиток учнів забезпечують продуктивн методи навчання, їм завжди треба надавати перевагу в навчальному процесі".

Тема X. Форми організації навчання

1. Загальне поняття про форму організації навчання як дидактичну категорію.

2. Розвиток форм організації навчання.

3. Класно-урочна система як різновид масового навчання. Урок.

4. Дидактичн основи побудови навчального процесу на уроці.

5. Актуальн проблеми організації навчального процесу в школі.

6. Теоретичн основи типології уроку.

7. Характеристика окремих етапів уроку.

8. Система форм організації навчання (крім Уроку).

9. Позаурочна навчально-пізнавальна діяльність як складова цілісного навчального процесу.

Ключові поняття: форми організації навчання, форми учбової діяльності учнів, класно-урочна система, урок, структура (макро-, мікро-), етап, тип уроку.

1. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ ПРО ФОРМУ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ЯК ДИДАКТИЧНУ КАТЕГОРІЮ.

Форму організац навчання розуміють як спеціально організовану діяльність учителя і учня згідно з визначеним порядком і в певному режимі (Т.А. Ільїна).

Форма організац навчання як дидактична категорія характеризує зовнішній бік навчального процесу, пов’язаний з кількістю учнів, особливостями спілкування між суб’єктами навчального процесу, часом і місцем навчання, а також його порядком. Х.Й. Лійметс називає такі її особливості:

спрямованість системи спілкування на учнів (на окремого учня, на групу);

спосіб керівництва діяльністю учня (безпосередньо - опосередковано);

ступінь взаємод учнів (якою мірою дозволяються і заохочуються дидактичні контакти між учнями).

Форма - це спосіб снування і виявлення змісту, внутрішня його будова. Форма організації навчання - це структура способів спілкування вчителя і учнів за певним принципом, взаємодія вчителя і учнів, що регулюється заздалегідь визначеним порядком режимом (В.О. Онищук).

Форми організац навчання взаємозв’язані з методами навчання. Методи реалізуються у формах організації навчання у певній системі і взаємодії і забезпечують їх ефективність.

Форми організац навчання відрізняються характером поєднання колективного та індивідуального в навчальному процесі, рівнем самостійності учнів, способами керівництва їх учбовою діяльністю з боку вчителя і визначаються характером сполучення форм учбової діяльності школярів.

Форми учбово діяльності школярів - це способи організації засвоєння навчального матеріалу, що передбачають визначення таких характеристик, як зміст завдання, кількість учнів, які виконують завдання, базовий рівень підготовки, особливост керівництва учбовою діяльністю, можливість взаємодії між учнями.

Саме завдяки їм розрізняють форми організації навчання, зокрема, урок та індивідуальну роботу, екскурсію і лекцію тощо.

Застосування певної форми організації навчання залежить від конкретної дидактичної мети, змісту, специфіки навчального предмета, навчальної програми.

2. РОЗВИТОК ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ.

У процес сторичного розвитку форм організації навчання склалися моделі взаємин між суб’єктами дидактичного процесу, дидактичної взаємодії, на базі яких сформувалися основн форми його

організації: учитель - учень; учитель (вихователь) - група; викладач - аудиторія. Особливості кожно моделі виявляються в конкретних формах навчання.

Перша модель реалізується в індивідуальному, індивідуально-груповому та індивідуалізованому навчанні (частково, в умовах вибіркового навчання), коли вчитель спілкується з учнем сам на сам.

Друга модель характерна для окремих різновидів масового і для вибіркового навчання загалом, - учитель спілкується з групою учнів одночасно. Група може включати 40-50 учнів. Склад класу може бути гомогенний або гетерогенний за віком.

Третя модель дидактичної взаємодії народилася в процесі становлення академічного навчання. Велика кількість слухачів (60-80 і більше) різного віку, неоднаковий рівень підготовки виключають можливість індивідуального контакту з учнем.

Впродовж століть форми організації навчання змінювалися так:

Цей процес триває, що свідчить про історичний характер форм організації навчання як дидактично категорії.

3. КЛАСНО-УРОЧНА СИСТЕМА ЯК РІЗНОВИД МАСОВОГО НАВЧАННЯ.

Урок як форма організації навчання належить до класно-урочної системи, що є різновидом масового навчання. Суть цієї системи в тому, що учнів одного і того самого віку й рівня розвитку розподіляють по класах; заняття проводять поурочне за заздалегідь складеним планом і розкладом; усі учні класу опрацьовують однаковий навчальний матеріал.

Характерн особливості класно-урочної системи навчання:

1. Визначено час для навчальних занять протягом року і на кожний день, структуру навчального року (початок, кінець чверті), розклад на тиждень, день. Виділено нормований час на щоденні заняття (35-45 хв.). Звідси назва "урочна" система. Поділ навчального часу на уроки. На кожному уроці вивчають певну навчальну дисципліну (предметна система навчання) і певний зміст навчального матеріалу.

2. Однорідний віковий склад і рівень розвитку членів навчальної групи, тобто класу, який зберігається протягом усього часу навчання. Звідси назва "класно-урочна" система.

Урок - одна з ланок класно-урочної системи, якою передбачено роботу вчителя із сталою групою дітей одного віку і рівня розвитку за постійним розкладом, у певному режимі.

Кожний урок організаційно, логічно і психологічно завершеним цілим (за М.Г. Казанським).

Організаційна цілісність і завершеність уроку полягає в тому, що він починається закінчується в чітко визначений час; учні і вчителі готуються до у року; роботу учнів вміло сплановано; час розподілено раціонально.

Логічна цілісність в певному змісті уроку, розкривається в системі уявлень і понять, окремих питаннях, підпорядкованих темі, плану. Пояснення проводиться індуктивним або дедуктивним шляхом і забезпечує відповідну логіку засвоєння.

Психологічно цілісності досягають урахуванням закономірностей процесу пізнання, цілеспрямованим формуванням в учнів мотивації навчання.

Кожний урок частиною певного навчального предмета і має визначену дидактичну мету, зумовлену його місцем у навчальному курсі, розділі, темі.

4. ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ НА УРОЦІ.

Ефективність навчального процесу в сучасній школі залежить від таких обов’язкових умов:

1. Єдності освітніх, розвивальних і виховних завдань.

2. Опори на особистий досвід учнів, зв’язок навчання з життям.

3. Формування розвитку навчальних інтересів і розумової самостійності, активності школярів.

4. Систематичного контролю за навчальною діяльністю учнів.

5. Диференціац та індивідуалізації навчального процесу. Ефективність роботи вчителя забезпечу й додержання вимог до організації уроку як структурної одиниці навчального процесу. До уроку ставляться такі вимоги:

а) дидактичні - чітке визначення дидактичних завдань уроку загалом і окремих його етапів (видів роботи), а також місця певного уроку у структурі теми, всієї системи уроків; окреслення оптимального змісту уроку відповідно до навчальної програми, його мети, рівня підготовки учнів; вибір оптимальних методів, прийомів, засобів, форм учбово діяльності учнів; створення умов ефективного навчання (зокрема, для розкриття міжпредметних зв’язків);

б) виховні - визначення виховних завдань уроку згідно з його дидактичними характеристиками; цілеспрямоване формування діалектико-матеріалістичного світогляду учнів, високих моральних якостей, забезпечення зв’язку із життям школярів і суспільства; формування розвиток позитивної мотивації навчання, пізнавальної активності й самостійності; всебічне вивчення та врахування рівня розвитку і психологічних особливостей учнів; додержання вчителем педагогічної етики.

в) організаційні - наявність плану, складеного на основі тематичного планування, організаційна чіткість уроку; підготовка і раціональне використання засобів навчання тощо.

Урок як форма організації навчання має свої переваги і недоліки. Він дає змогу:

рівномірно розподіляти вивчення навчального курсу з того чи іншого предмета на певн логічно послідовні частини - уроки, передбачені в розкладі в рамках точно відведеного навчального часу;

забезпечити керівну роль учителя в навчанні, вихованні і розвитку учнів;

організувати навчальну роботу з урахуванням психологічних особливостей учнів, закономірностей оволодіння знаннями, вміннями, навичками, забезпечити її єдність з процесом формуванням особистості;

чергувати працю відпочинок учнів і через те сприяти чіткості в роботі школи;

формувати колективістські відносини для повнішого розкриття потенціалу організаційного компонента уроку;

полегшити планування навчального процесу в масштабах країни, регіону;

забезпечити навчання великої кількості учнів одночасно.

Недоліки уроку як форми організації навчання в тому, що він:

стабільно не забезпечує потреби учнів у активній пізнавальній діяльності;

не створю належних умов для цілеспрямованого індивідуального розвитку кожної особистості;

орієнтує на "середнього" учня в навчальному процесі;

не забезпечу використання колективних форм учбової діяльності школярів для формування колективу класу.

5. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.

Проблеми організації навчального процесу на сучасному етапі розвитку школи зумовлен суттєвими змінами у суспільстві, педагогічній науці. Їх розв’язанню сприятимуть теоретичні і методичні дослідження в таких напрямках:

оптимальне поєднання уроку з іншими формами організації навчання;

створення єдино системи навчальної і позаурочної навчально-пізнавальної роботи;

розробка проблеми уроку в малокомплектній школі в умовах різновікового колективу;

створення теор нтегрованого уроку;

вивчення проблем впровадження альтернативних підходів щодо предметної системи загалом (метод занурення в методиці М.П. Щетініна і метод епох у зарубіжній школі);

подолання основних недоліків уроку в навчальному процесі сучасної школи;

розробка теоретичних основ поєднання уроку з аудиторними формами дидактичного спілкування (лекція, диспут) у середній школі;

поєднання в навчальному процесі можливостей роботи учнів у гомогенних і гетерогенних за віком і досвідом навчальної діяльності групах.

Вищезгадан напрямки вимагають особливої уваги вчителів-практиків та додаткових досліджень науковців.

6. ТЕОРЕТИЧНЇ ОСНОВИ ТИПОЛОГІЇ УРОКУ.

Структура уроку - це певний впорядкований і підпорядкований провідній дидактичній меті його поділ на часові відрізки, що відбивають етапи навчально-пізнавальної діяльності й організацію роботи школярів під керівництвом учителя. Етап - часовий відрізок форми організації навчання з певними дидактичними, виховними, розвивальними завданнями, системою методичної роботи вчителя.

Тип уроку визнача його структуру (послідовність етапів і добір методів навчання). Урок має певну макро- і мікроструктуру.

Макроструктура уроку - це послідовність його етапів. Вона рухлива і гнучка, тобто окремі етапи не стабільні, залежить від мети, змісту навчального процесу, місця уроку в системі уроків на певну тему, від рівня підготовки учнів.

Мікроструктура - це послідовність методів навчання на уроці або на певному його часовому відрізку, на окремому етапі. На кожному віковому етапі мікроструктура уроку ма свої особливості. Зокрема, в початковій школі вона досить подрібнена, може включати більше 10 методів навчання, які, змінюючи один одного, забезпечують високу працездатність дитини завдяки включенню в процес пізнання різних органів чуття, що сприймають інформацію. Для школи 1-го ступеня типовий комбінований урок, обов’язкові фізкультхвилинки.

Підходи до визначення типології уроків зумовлені основними критеріями, з урахуванням яких виділяють типи уроків. За типом пізнавальної діяльності виокремлюють уроки накопичення фактів, утворення понять, осмислення навчального матеріалу тощо. Недолік такого підходу в тому, що штучно розчленовується пізнавальний процес, який насправді становить органічну єдність.

За основним методом навчання розрізняють такі типи уроків:

проблемний урок, кіно-урок, урок-бесіда, урок-лекція тощо. Автори цієї класифікації не враховують, що метод навчання може виконувати різні дидактичні функц підпорядкований змісту уроку.

Залежно від провідної дидактичної мети виділяють комбінований урок, урок пояснення нового матеріалу, закріплення набутих знань, умінь і навичок, узагальнення систематизація знань, умінь і навичок; контролю за знаннями, уміннями навичками. Це найпоширеніший в дидактиці підхід.

Кожному типу уроку за наведеною класифікацією відповідає певна макроструктура або кілька варіантів.

Макроструктура уроків за дидактичною метою:

Традиційний підхід За В.О. Онищуком є:

Нестандартний урок - це спроба підвищити його потенціал зміною структури або посиленням зв’язку з виховним процесом. Так, в основі уроку - КВК, уроку-вікторини, уроку-конкурсу, уроку-подорожі, уроку-пісні лежить інтеграція навчального і виховного процесів. Урок-діалог та урок із збільшенням дидактичних одиниць - наслідок перегляду структури або зміни підходів до змісту освіти.

Своєрідні за завданнями, структурою і змістом також перші уроки в першому класі й уроки миру (духовності, відродження), які проводять на початку навчального року.

7. ХАРАКТЕРИСТИКА ОКРЕМИХ ЕТАПІВ УРОКУ (подано узагальнено, без постання на певний тип уроку).

Загальна характеристика окремих етапів уроку (традиційний підхід).

Легше набрати

8. СИСТЕМА ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ (крім уроку).

1. Домашня самостійна робота учнів - своєрідна форма організації навчання, яку виконують за завданням, але без безпосереднього керівництва вчителя і поза колективом. Потребу організаційної і розумової самостійності. Сприяє формуванню вольової й мотиваційної сфери учнів.

Види домашньо самостійної роботи:

за змістом - завдання, спрямовані на закріплення знань, практичне оволодіння методами навчальної роботи; на систематизацію й узагальнення здобутих знань; домашн завдання, що готують до роботи на наступному уроці;

за способом організації - індивідуальні домашні завдання, групові, фронтальні;

за часом, що потрібний для виконання завдання - до наступного уроку, на тривалий час.

Керівництво домашньою самостійною роботою учнів здійснюється опосередковано через нструктаж і контроль учителя.

Вимоги до організації домашньої самостійної роботи такі: вона повинна бути методично правильно спрямована, доступна і посильна за змістом, формою й обсягом.

Норми витрат часу на виконання домашнього завдання: II клас - близько 1,5 год., ІІІ-ІV клас - близько 2 год., старші класи - не більше 3-4 годин.

2. Навчальн екскурсії - форма організації навчання, передбачена навчальною програмою в рамках навчального часу для ознайомлення школярів з об’єктом у природніх умовах. Сприяє розширенню кругозору учнів, цілеспрямованому формуванню пізнавальних нтересів, закріпленню й конкретизації знань, набутих на уроці. Екскурс бувають предметні і комплексні; вступні, поточні і підсумкові;

літературні, математичні, природничі та ін.; у природу, на виробництво, до історичних пам’яток.

У методиц проведення екскурсій виділяють кілька етапів.

Підготовчий етап у роботі вчителя та учнів. Учитель ознайомлюється з місцем проведення екскурсій; чітко визначає об’єкти для спостереження і для вивчення; розподіляє обов’язки між учнями;

вибирає потрібне обладнання (планшети, вимірювальні прилади);

визначає мету екскурсії і складає її конспект. У разі, якщо екскурсію проводить стороння людина, вчитель повинен ознайомити її із метою роботи, особливостями учнів тощо.

Учні виконують завдання, які сприяють ефективній роботі на екскурсії; готують потрібне приладдя (олівець, альбом, зошит тощо). На підготовчому етапі проводять чіткий нструктаж і вступну бесіду для актуалізації опорних знань школярів.

Хід екскурсії - це фронтальна робота з усіма учнями, а також з групами і окремими школярами відповідно до теми і змісту.

Заключний етап екскурсії - проведення підсумкової бесіди в природі, на виробництві чи в класі. Обробка одержаного матеріалу здійснюється у формі створення колекцій, гербаріїв, замальовок. Дуже корисно давати творчі завдання: написати твір, виступити з повідомленням, випустити газету, оформити альбом тощо.

3. Урок позакласного читання - форма організації навчання, специфічна для початково школи. Мета уроку - формування читацьких інтересів школярів, розширення їх кругозору, формування читацьких умінь і навичок шляхом цілеспрямованого стимулювання самостійної роботи з книжкою в позаурочний час.

4. Робота на пришкільній навчально-дослідній ділянці (у шкільній майстерні, на географічному майданчику) - форма організації навчання з метою конкретизації теоретичних знань, формування умінь і навичок у процесі практичної діяльності. Учн працюють здебільшого самостійно і до того ж колективно (бригадами, ланками, парами).

5. Факультативи організовують для вивчення учнями об’єктів (проблем) за їх вибором і бажанням з метою поглиблення і розширення науково-теоретичних знань і практичних навичок, формування стійких пізнавальних інтересів.

Факультативн заняття на відміну від гурткової роботи спочатку проводять з ініціативи учнів, а потім вони стають обов’язковими, об’єднують учнів однієї паралелі, передбачають засвоєння певної програми. Гурткова робота такої обов’язковості не передбачає.

Вищезгадані форми організації навчання сприяють розширенню та поглибленню програмних знань.

6. Формами організації навчання, спрямованими на спілкування вчителя з великою за кількістю учнів аудиторією (іноді різновікового складу) є лекція, диспут.

7. Контроль за наслідками навчальної діяльності школярів у позаурочний час забезпечують у формі заліків, екзаменів, колоквіумів, співбесід, виставок тощо.

8. Індивідуальна робота з учнями в позаурочній навчальній діяльності має корекційний характер, знімає психологічні стреси в учнів, що часом виникають у несприятливих умовах. Вчителев не можна забувати і про індивідуальну роботу із здібними учнями, метою яко забезпечення максимального рівня їх розвитку.

9. ПОЗАУРОЧНА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ЦІЛІСНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Одним із напрямків удосконалення навчального процесу в сучасній школі є створення єдиної системи навчально-пізнавальної діяльності дітей, що включає не тільки процес пізнання на основі обов’язкових навчальних програм (так званої "урочної" діяльності), а й позаурочну навчально-пізнавальну роботу. У педагогічній літературі її ще називають позакласною навчально-пізнавальною.

У навчальному процесі позаурочна пізнавальна робота є логічним продовженням урочно забезпечує безперервність навчання. Вона доповнює програмний матеріал, засвоєний на уроці, будується у відповідності до закономірностей, принципів вимог, які ставлять до навчального процесу, але має і свої особливості.

Позакласна навчально-пізнавальна діяльність дає змогу застосувати набуті на уроці знання , розширюючи межі навчального процесу, поглиблювати їх; підвищує успішність учнів та інтерес до учіння. Позакласна навчально-пізнавальна діяльність не повинна дублювати роботу на уроці або бути його частиною, латанням проривів у навчанні за програмою. У такому разі вона перетвориться в звичайні додатков заняття.

Специфічними особливостями позакласної навчально-пізнавальної діяльності є:

добровільність (вибір учнями певного виду діяльності відповідно до власних потреб і запитів, здібностей, схильностей і прагнень). Це не виключає контролю за діяльністю учнів з боку вчителя, їх дисциплінованість та організованість;

ініціатива школярів виявляється у виборі виду діяльності. Треба мати на увазі, що не на всіх вікових етапах їх вибір усвідомлений. Зокрема, учні молодшого віку внаслідок несформованості індивідуальних інтересів нерідко записуються в кілька гуртків, що згодом спричиняє часту зміну видів діяльності. Завдання вчителя - цілеспрямовано вивчати індивідуальність школярів, формувати й розвивати в них стійкі інтереси;

інтерес у позакласній роботі є головним мотивом вибору того чи іншого виду діяльності, залучення дитини до позакласної навчально-пізнавальної роботи. Опора на інтерес - основа позакласної навчально-пізнавальної діяльності, в якій мають виявлятися, утверджуватися й розвиватися нахили й запити учнів;

її романтичність, зокрема в школі II і III ступеня;

самодіяльність учнів, що виявляється в їх активній участі в плануванні, виборі форми, визначенні змісту занять, в оформленні наслідків роботи.

Умовами критеріями ефективності навчально-пізнавальної діяльності в позаурочний час активність, самодіяльність і дитяча ініціативність, чіткість в організації, додержання розкладу і термінів проведення цікавих заходів, гласність демократизм. Важливо також забезпечувати її єдність з навчальним процесом, наступність, поступове ускладнення.

Система позакласно навчально-пізнавальної діяльності буде ефективною, якщо різні за формою заняття проводитимуть систематично, із урахуванням вікових й індивідуальних особливостей школярів. Це забезпечить їх розвиток, приваблюватиме різноманітністю форм.

Позакласну навчально-пізнавальну діяльність організовують:

масово, для всіх або більшості учнів різного віку;

для окремих груп в умовах одного класу (паралелі),

для різновіково аудиторії;

як індивідуальну позаурочну роботу.

Масові форми позаурочної роботи - це конференції, диспути, конкурси, предметні вечори, вікторини, змагання інтелектуалів або спортивні змагання, виставки творчих робіт, свята знань, усні журнали, тематичні чи предметні тижні, випуск газети, наукових збірок, журналів (усних або рукописних), історичний театр, громадська трибуна, літературна гостина тощо.

Груповими формами позакласної навчально-пізнавальної роботи є гуртки (предметні, за захопленнями, типа "Чомучка"), олімпіади, наукові товариства, секції, об’єднання (зокрема ті, які створюють і якими керують учні); експедиції, колективні обговорення, гри-подорожі, зустрічі за круглим столом, клуби.

Індивідуальну навчально-пізнавальну діяльність школярів організовують як консультування, бесіди, спостереження з наступним обговоренням його результатів, експериментування під педагогічним керівництвом, співпрацю між учнями, роботу так званих "добувачів знань", вільний обмін інформацією, оформлення наслідків цілеспрямованого пошуку у вигляді альбому, газети, репортажу та іншої творчої роботи, самостійний пошук пізнавальної інформації.

Позакласну навчально-пізнавальну роботу організовує не тільки вчительський колектив (до речі, в ній кожний педагог розкриває свої здібності, таланти й уподобання), а й учнівський. Розвитку пізнавальних інтересів школярів сприяє залучення до позакласних заходів батьків, науковців, талановитих людей, фахівців, представників громадськості і певних державних установ. Привертає увагу й нтерес учнів нестандартна обстановка, в якій проводять ті чи інші заходи. Позакласну роботу треба тісно пов’язувати з позашкільною, організованою на базі бібліотек, філармонії, будинків культури, лекторіїв, будинків дитячої творчості, станцій юних техніків (юннатів, туристів), різних клубів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Кириллова Г.Д. Теория й практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980.

2. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1983.

3. Махмутов М.И. Современннй урок. - М.: Педагогика, 1985.

4. Онищук В.О. Типи, структура і методика уроку в школі. - К.:

Радянська школа, 1976.

5. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Радянська школа, 1995.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Для якого типу уроку характерна така макроструктура: перевірка домашнього завдання - повідомлення теми, мети і завдань уроку - пояснення нового матеріалу - закріплення нового матеріалу - повторення попереднього матеріалу - підсумок уроку - пояснення домашнього завдання:

а) урок повторення раніше засвоєного матеріалу;

б) урок узагальнення і систематизації засвоєного;

в) комбінований урок; г) урок вивчення нового матеріалу;

д) правильно відповіді немає?

2. За якими ознаками можна визначити тип уроку:

а). за засобами навчання, які використовують;

б) за змістом навчального матеріалу;

в) за кількістю структурних частин;

г) за діяльністю вчителя;

д) правильно відповіді немає?

3. Чим пояснити потребу у використанні комбінованого типу уроку?

4. Визначте форми дидактичної взаємодії, на яких побудовані урок, лекція, індивідуальна робота, консультація, екскурсія.

5. Висловіть ставлення до твердження: "Урок - це творчість учителя, через те нема потреби виділяти якість закономірності в організації навчального процесу, а саме: структуру уроку, вимоги до діяльності вчителя й учня тощо.


Розділ V. Теорія учіння (спроба психолого-дидактичного аналізу)

Тема XI. Теоретичні засади діяльност учіння

1. Концепція научування та учбова діяльність.

2. Учбова діяльність як психолого-дидактична проблема.

3. Структура учбової діяльності і розвиток учнів.

4. Пізнавальна дія як компонент учіння (дидактичний аспект).

Ключові поняття: научування, учіння, структура учбової діяльності, учбова задача, учбові дії, дія оцінки, дія контролю і самоконтролю, пізнавальна дія.

1. КОНЦЕПЦІЯ НАУЧУВАННЯ ТА УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ.

У психологічній теорії розрізняють такі поняття, пов’язані з процесом навчання: учбова діяльність, навчання, учіння і научування.

Учбова діяльність - процес, внаслідок якого людина набуває нові або змінює вже набуті знання, уміння і навички, вдосконалює і розвиває свої здібності. Ця діяльність да змогу адаптуватися до навколишнього світу, орієнтуватися в ньому, задовольняти власні потреби, зокрема й інтелектуальні.

Навчання - спільна діяльність учня і вчителя, змістом якої є передача знань, умінь і навичок, а ширше - життєвого досвіду від учителя до учня. У вузькому значенні цього слова "навчання" - специфічна діяльність вчителя, що відбиває його функц в процесі навчання.

Учіння - учбова діяльність, в основі якої лежать дії учня (учбові дії), спрямовані на розвиток здібностей, набування певних знань, умінь і навичок.

Ці поняття характеризують зміст навчального процесу. Щоб акцентувати увагу на результат процесу учіння, використовують поняття "научування". Охарактеризован поняття не обов’язково фіксують певний результат. Через те виділяють як окреме специфічне поняття "научування".

Навчання відрізняється від научування тим, що воно є організованим процесом, яким планомірно і свідомо керують, у той час як научування може відбуватися стихійно. Научування може бути результатом будь-якої діяльності, а не тільки навчання та учіння. Навчання й учіння, як правило, пов’язані із спеціальною навчальною діяльністю.

Научування - набування людиною в навчальній діяльності нових психологічних якостей, включаючи все, чого могла навчитися особистість у результаті навчання і учіння. Таким чином, научування не пов’язане з процесами і наслідками чисто біологічних змін, які можуть відбуватися під час навчання, оскільки вони підпорядкован біологічним та генетичним законам і закономірностям.

Водночас научування і дозрівання взаємопов’язані: перше практично завжди спирається на певний рівень біологічної зрілості організму і без нього неможливе. Научування прискорюється або загальмовується залежно від швидкості протікання біологічних процесів. Крім того, навчання та учіння певною мірою впливають на дозрівання організму. Проте цей зв’язок не такий сильний, як перший.

Розрізняють види научування:

научування за механізмом імпрінтінгу, тобто швидкого, автоматичного, майже миттєвого порівняно з тривалим процесом пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням готових від народження форм поведінки (безумовні рефлекси);

умовнорефлекторне, в процесі якого виникають нові форми поведінки як умовних реакції на певний первинний стимул, котрий раніше не спричинював такої реакції, тобто вони не безумовними. Внаслідок систематичного асоціювання цих стимулів із задоволенням певних потреб вони починають виконувати сигнальну або орієнтувальну роль. Під впливом умовно-рефлекторного научування в дитини (іншого організму) виникають певні асоціації;

оперантне научування, коли знання набувають шляхом спроб і помилок.

Усі ці види научування характерні як для людини, так і для тварин. Водночас окремі з них стосуються тільки людини, зокрема, научування шляхом прямого спостереження за поведінкою інших людей (вікарний вид). За способами функціонування та результатами воно нагадує імпрінтінг, але тільки у сфері набування людиною соціальних умінь і навичок. Виділяють також вербальне научування, тобто набування людиною нового досвіду через слово і мовлення. У широкому розумінні - це научування в символічній формі через різноманітні знакові системи, зокрема й мову.

Вікарний спосіб научування ефективніший на тих стадіях розвитку людини, коли вона ще не волод символічною функцією, набуває досвіду через засвоєння наочних прикладів шляхом спостереження і наслідування.

Символічне або вербальне научування стає основним шляхом набування досвіду, починаючи з моменту опанування мови і зокрема в процесі навчання в школі. Засвоєння вербально символіки допомагає людині звільнитися від безпосереднього чуттєвого контакту з об’єктами, створює умови для навчання, учіння та організації учбової діяльност в абстрактній формі. Передумовою для ефективного научування є вищі психічн функції людини: свідомість, мислення і мовлення.

Якщо основним мотивом діяльності виступає пізнавальний інтерес або психологічний розвиток особистості, то йдеться про учбову діяльність. Якщо він пов’язаний із задоволенням певних потреб особистості, то вживають поняття "научування". Так, засвоєння певної інформації без спеціальної наперед визначеної навчально мети, може бути прикладом научування мимохідь. У навчальному процесі вчитель повинен вміло використовувати таку здатність людини.

Навчання і учіння завжди ґрунтуються на свідомому засвоєнні, научування може відбуватися і на підсвідомому рівні.

Готовність дитини до навчання, учіння і научування виявляється в різні періоди розвитку. До елементарних видів научування дитина практично готова з перших днів свого життя, научуваність як здатність до усвідомленого цілеспрямованого набування знань виявляється у віці 4-5 років, повноцінна здатність до систематичного навчання - в 6-7 років. Це треба враховувати, визначаючи, коли доцільно починати цілеспрямоване навчання.

Виділяють так учбово-інтелектуальні механізми процесу научування як діяльності:

формування асоціацій (є основою встановлення тимчасових зв’язків між окремими знаннями або частинами досвіду);

наслідування (основа для формування переважно умінь і навичок);

розрізнення й узагальнення (пов’язані переважно з формуванням понять);

інсайт (як безпосереднє "бачення" чогось нового у відомому, що є когнітивною базою для розвитку інтелекту дитини);

творчість (основа для створення нових знань, предметів, умінь і навичок, не поданих у вигляд готового зразка для засвоєння). Завдання вчителя полягає в тому, щоб задіяти всі механізми научування. Для цього потрібно враховувати такі психологічн чинники, як мотивація учбової діяльності, довільність пізнавальних процесів сприймання, пам’яті, уяви, уваги, мислення і мовлення, розвиток вольової й емоційної сфери школяра, уміння взаємодіяти з іншими людьми, інтелектуальну розвиненість і сформованість навичок діяльності. Важливою у процесі навчання настанова на научування, тобто постановка вчителем і прийняття учнем навчального завдання, яке для першого полягає в тому, щоб навчити, для другого - навчитися.

Неабияку роль у навчанні відіграє зміст матеріалу, який пропонують для засвоєння. Він повинен бути доступний і достатньо складний. Перше гарантує засвоєння його учнями, друге - сприятиме їх розвитку в процесі навчання. Саме на такому рівні учн одержують інтелектуальне задоволення від учбової діяльності і краще розвиваються нтелектуально.

Важливим чинником, який забезпечує високий рівень научування, є інтерес до навчального матеріалу, пропонованого для засвоєння, та його зв’язок з потребами, досвідом, вже сформованими вміннями і навичками школяра.

Важливу роль у забезпеченн високого рівня научування відіграє система заохочення в навчальному процесі. Оцінка діяльності школяра має відповідати його реальним успіхам і відбивати не стільки здібності, скільки зусилля, які він докладає.

Отже, щоб створювати умови для научування з мінімальними затратами зусиль з боку вчителя та учня, навчання та учбова діяльність повинні відповідати таким основним вимогам:

бути як для вчителя, так і для учня всебічно вмотивованими процесами, тобто стимулювати вчителя до того, щоб навчати якомога краще, а учня - якомога старанніше вчитися;

мати розвинену гнучку структуру;

реалізовуватися в різноманітних формах з тим, щоб і вчитель, і учень могли б себе повністю реалізувати;

здійснюватися за допомогою найсучасніших засобів навчання, які 6 звільняли вчителя і учня від усіх можливих рутинних операцій.

Як відомо, основною одиницею учбової діяльності є учбова задача, мета якої - "... зміна самого діючого суб’єкта, тобто оволодіння певними способами діяльності" (за Д.Б. Ельконіним). Процес і результат формування самої учбової діяльності (й научування, зокрема) залежать від методики навчання та форм організації учбово діяльності школярів.

Німецький учений Г. Клаус виділив систему параметрів, на основі яких можна оцінити сформованість учбової діяльності в школярів відповідно до научуваності.

Сучасними концепціями научування є теорія поетапного (планомірного) формування знань, умінь і розумових дій (П.Я. Гальперін), теорія формування наукових понять у молодших школярів (В.В. Давидов), теорія проблемного навчання (Л.В. Занков, А.М. Матюшкін). Вони зачіпають такі основні проблеми научування, як: джерела знань, умінь і навичок людини, її здібностей; динаміку процесу научування; умови чинники інтелектуального розвитку людини в процесі научування; рушійні сили й етапи пізнавального розвитку дитини.

2. УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНА ПРОБЛЕМА.

Методологічна основа учіння - гносеологія або теорія пізнання. Учіння - вид пізнання на основі відображально-перетворюючої діяльності суб’єкта, тобто нова інформація переробляється мисленням, співвідноситься з критеріями, виробленими в попередній творчій діяльності.

Наукове навчальне пізнання так співвідносяться між собою:

З фізіологічно точки зору учіння - це вироблення умовних рефлексів, процес самокеровано пізнавальної діяльності людини, в основі самоуправління якою - зіставлення одержаного результату з метою.

В основі учіння лежить кільцева структура рефлекторного акту;

система передбачення наслідків діяльності на основі випереджувального навчання; спеціальний апарат зіставлення нової інформації з тією, що є в пам’яті.

Сучасна педагогічна і психологічна наука зробили значний внесок у вивчення проблеми учіння. П.І. Зінченко, М. Леонтьєв, А.О. Смірнов, Й. Лінгарт досліджують структуру діяльності і вплив свідомості на учіння. А.О. Смірнов та П.І. Зінченко показали залежність запам’ятовування і відтворення від умов, в яких відбувається діяльність школярів, від методів навчання та інших чинників. О.М. Леонтьєв П.Я. Гальперін вивчали залежність результатів учіння від характеру засвоєння. П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та Д.Б. Ельконін розробили теорію поетапного формування розумових дій.

Учіння в психології розглядають як функцію пам’яті і чинник внутрішньої активності. Його (з дидактичної точки зору) організовує вчитель або сам учень. Це цілеспрямована, самокерована відображувально-перетворююча діяльність в оволодінні знаннями, способами їх здобування, переробки і застосування.

Особливості учіння як діяльності (за Г.І. Щукіною) зводяться до такого:

це - обов’язкова, систематична діяльність підростаючих поколінь, призначення якої визнача державна політика (цілеспрямованість, програмний контроль) або сама особистість;

у центрі учіння - особистість, її свідомість, ставлення до оточення, процесу пізнання, до учасників навчального процесу;

характер учіння, визначає його кінцевий результат - характер набутих знань, умінь, навичок (репродуктивний, пошуковий, творчий);

процес учіння лімітований його компонентами (змістом, методами, організацією), кожний з яких залежить від побудови навчального процесу;

результат учіння залежить від мотивів пізнавальної діяльності, індивідуальності учня;

учень не завжди безпосередньо взаємодіє з тією галуззю дійсності, яку вивчає;

істина пізнається за допомогою фактів науки, наукових відкриттів, освоєння їх історичного шляху, а також через перевірку практикою;

результат учіння не завжди матеріалізований і не завжди відчуває сам учень:

набуті знання змінюють суб’єкт діяльності, способи його мислення і сприймання, об’єктивна цінність учіння - набутий досвід людства;

систематичне учіння пов’язані з діяльністю учня; учитель визначає її загальний напрям, систему пізнавальних завдань, зміст роботи, предметні дії, підводить до шуканого результату, сприяє активності та самостійності.

3. СТРУКТУРА УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І РОЗВИТОК УЧНІВ.

У ряді досліджень, зокрема, виконаних під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, встановлено, що основними структурними компонентами учбової діяльності є учбова задача, учбові дії, самоконтроль і самооцінка.

Задача - сукупність вимог (мети) та умов, які треба виконати або задовольнити.

Учбову задачу використовують для розв’язання відносно широкого кола проблем певної науково галузі. Вона пов’язана з формуванням наукових понять і використання певних способів розумової активності, зорієнтованих на оволодіння загальними відношеннями засвоюваної предметної дійсності.

Виділяють учбов дії, що безпосередньо спрямовані на розкриття змісту і способу походження наукових понять. З їх допомогою окреслюють проблему і визначають шляхи розв’язання. Вони пов’язані із зображенням (моделюванням у предметній, графічній або бук-венній формі) основних відношень системи понять, які вивчають.

Учбовими діями також контроль і оцінка.

Дії контролю формуються на основі вміння самостійно співвідносити їх рівень і повноту, свідомо виявляти недоліки і переваги своєї роботи, прогнозувати можлив результати.

За допомогою дій оцінювання учень самостійно визначає можливості розв’язання проблеми або завдання через наявні способи, а за їх недостатністю - виділяє шляхи пошуку нових способів. Оцінка фіксує факт засвоєння або незасвоєння учнем системи дій та операцій і відбиває рівень його активності як суб’єкта учбової діяльності.

У традиційному навчанні самооцінка є тільки бажаною, а не обов’язковою. Оцінка - дія учня, спрямована на аналіз учбової ситуації (ситуації задачі) та власних дій для перетворення. Саме на цьому наголошено в розвивальному типі навчання: функція самооцінки як компоненту учбової діяльності полягає в тому, що вона фіксує результати змістового аналізу учбової дії учня як суб’єкта діяльності.

В умовах розвивального навчання важливим завдання є формування теоретичного мислення як основного новоутворення. На рівні початкової школи учні засвоюють учбов задачі, які ставить учитель. Він планує і розгортає системи учбових задач, що вводять учнів у певну предметну дійсність. Перехід до самостійного розв’язання практичних задач відбувається на основі засвоєння деяких загальних способів, характерних для задач певного класу.

У середньому шкільному віці учні починають самостійно ставити учбові задачі. На цьому етап можливі задачі на усвідомлення власної діяльності, її елементів та операцій. Звернення до власних способів дій - рефлексія - важливе новоутворення.

Інтелектуальн можливості старшокласників дають їм змогу самостійно планувати учбові задачі, які поступово розгортають навчальний предмет, розкривають взаємозв’язки в ньому. На основі правильно поставленої учбової задачі можливе формування в старшокласників уміння самостійно оперувати науковими фактами, аналізувати й узагальнювати їх, використовувати теоретичні знання для пояснення принципів, оперувати інформацією, одержаною з різних джерел, критично ставитися до неї.

Під впливом цілеспрямованої діяльності вчителя в умовах розвивального навчання формуються учбові дії. Учні опановують основами дії моделювання, вчаться розрізняти об’єкти і знаки як їх замінники, переходити від об’єкта до моделі та навпаки. Формується можливість переводити операції предметних дій у внутрішній план, засвоїти найпростіші форми самоконтролю - покроковий контроль і контроль за результатом. На основі оцінок учителя розвивається вміння самостійно оцінювати процес сво діяльності та її результат: від точної копії оцінок вчителя, їх буквального відтворення до самостійності й активності учнів у оцінці власної діяльності на основі критеріїв, за допомогою яких визначають їх відповідність власній діяльності.

У підлітковому віці увагу приділяють розгортанню моделей, які фіксують власну діяльність учня. Підлітки активно оволодівають усіма формами самоконтролю, що сприяє вибору складніших видів саморегуляції. В умовах інтенсивного спілкування як провідно діяльності в них формуються дії оцінювання з орієнтацією на роботу товаришів із підключенням взаємоконтролю і взаємооцінки.

Основні ознаки пізнавальної діяльності - це наявність мети і результативна завершеність.

Поняття "пізнавальна дія" і "пізнавальна діяльність" не тотожні, оскільки в пізнавальній дії не виявляються всі етапи пізнання, а пізнавальна діяльність - це внутрішньо взаємозв’язані дії, їх логічна послідовність, тобто складна дидактична структура.

Розрізняють пізнавальні дії на встановлення фактів, на узагальнення, на узагальнення узагальнень (узагальнення другого порядку тощо).

Залежно від послідовності етапів пізнання, основної дидактичної мети виділяють певні типи пізнавальних дій, зокрема:

а) дії, що підводять до усвідомлення потреби в новому пізнанні:

попередн практичні дії (з приладами, таблицями схемами); дії, спрямовані на усвідомлення практичної і теоретичної значущості питання, що вивчається; дії, пов’язані з аналізом і співставленням фактів, явищ; формулювання гіпотез і використання набутих теоретичних знань для їх обґрунтування;

б) дії, що сприяють створенню фактологічної бази для подальших теоретичних узагальнень: первинн узагальнення на основі порівняння (зіставлення і протиставлення) фактів; нов узагальнення, пов’язані з попередніми;

в) дії у зіставленні узагальнень з багатоплановістю конкретної діяльності: знаходження нових фактів вияву загального в конкретному; застосування узагальнень для пояснення зовнішніх суперечливих фактів, явищ; використання узагальнень у змінених ситуаціях.

Прояв пізнавальних дій нестабільний, він залежить від змісту навчального матеріалу, нтелектуальної готовності та вікових особливостей учнів. Пізнавальні, д зумовлюють вибір методів навчання і учбової діяльності учнів.

Зміст учбово діяльності, характер пізнавальних дій визначається функцією, яку виконує учень, а саме: пасивне сприймання і засвоєння інформації, що подається ззовні; активний самостійний пошук, знаходження і використання інформації; пошук, що цілеспрямовано організується ззовні, знаходження і використання інформації.

У першому випадку учень виконує роль приймача і дешифратора інформації, а основою научування повідомлення і нав’язування готової інформації. У другому він - суб’єкт, який формується під впливом своїх інтересів, а научування ґрунтується на саморусі, виборі інформації і дій, що відповідають потребам і цінностям індивіда. У третьому учень - об’єкт педагогічного впливу і суб’єкт пізнавальної діяльності, а научування пов’язане з спрямуванням джерел діяльності індивіда на відбір, переробку та використання потрібної інформації і дій (а не просто нав’язування цієї інформації і дій).

Відповідно до наведених характеристик відомий психолог Л.Б. Ітельсон виділяє три основні концепц навчання:

концепцію навчання як викладання, для якого характерні передача готових знань і наслідування в процесі учіння;

концепцію навчання як стимуляції, головним в якому є ситуація "природного самонавчання" захоплення, здивування, зіткнення із суперечностями під час учіння;

концепцію "спрямування пізнавальної активності", навчання як керівництва, коли переважають постановка проблем і задач, обговорення і дискусії, спільне планування консультація тощо.

У традиційній школі навчальний процес будують на основі концепції навчання як викладання, розвивальне навчання ґрунтується на концепціях стимулювання, "спрямування пізнавальної активності".

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Давыдов В.В. Психологические проблемы обучения младших школьников // В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.И. Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981.

2. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.

3. Шамова Г.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яку точку зору щодо співвідношення научування і розвитку вважаєте правильною, чому:

а) розвиток повністю визначається і зумовлюється научуванням (тобто научування певною мірою включає уявлення про учбову діяльність, учіння і навчання), практично не залежить ні від задатків, ні від визрівання організму (Ф. Бекон);

б) розвиток абсолютно не залежить від научування і визначається в основному тільки задатками, природним визріванням організму та його можливостями;

в) розвиток залежить від научування, але, крім того, визначається також природнім визріванням організму.

2. Який вид научування використовують у навчальному процесі?

3. Чим пояснюються оптимальні терміни початку систематичного навчання - 6-7 років?

4. Назвіть чинники, що забезпечують високий рівень научуваності у навчальному процесі.

5. Продовжіть речення:

Учіння (з дидактичної точки зору) - це...

Основні структурн компоненти учіння як діяльності -...

"Пізнавальна дія" та "пізнавальна діяльність" - це неоднозначні поняття, оскільки... .

6. Висловте сво ставлення до твердження: "Оскільки учбова діяльність формується під впливом діяльності вчителя, то вона є її відображенням".

Тема XII. Прикладні проблеми організації учіння

1. Методи учіння як дидактична категорія.

2. Форми учбово діяльності школярів.

Ключові поняття: методи учіння, прийоми учіння, форми учбової діяльності, індивідуальні форми учбово діяльності, колективні форми учбової діяльності.

1. МЕТОДИ УЧІННЯ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Проблема методів учіння, як і теорія учіння загалом, ще потребує ґрунтовного дослідження. У педагогічних працях здебільшого йдеться тільки про методи навчання, без вказівки на те, які методи учбової діяльності формуються у відповідь. Спробу окреслити коло методів учіння зробили М.І. Махмутов, В.О. Онищук і А.М. Алексюк. Так, М.І. Махмутов, класифікуючи методи навчання, виділяє групу методів учіння, що формуються під їх впливом, зокрема:

методи навчання методи учіння

інформаційно-повідомляючий виконавський пояснювальний репродуктивний стимулюючий частково-пошуковий спонукальний пошуковий інструктивний практичний

Наведені методи навчання і учіння автор називає конкретними, хоч конкретизації в даному разі й не вистачає, оскільки наведені способи і прийоми не дають змоги до кінця з’ясувати, як діють учні у кожному конкретному випадку і наскільки різноманітною може бути їх діяльність. Така неконкретність має місце й у визначеннях В.О. Онищука.

Методи уміння - це системи способів і прийомів організації навчально-пізнавальної діяльност школярів під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя чи в самоосвіті.

Залежно від специфіки організації процесу передачі досвіду, зокрема в навчальному процесі, виділяють вербальні (домінуючі) і невербальні методи учіння. Оскільки навчальний процес має переважно словесний характер, то під час спілкування з учителем переважають здебільшого вербальні методи учіння. "Дидактичний вербалізм є постійною загрозою для навчання. Навчання пов’язане в такій відкритій формі з комунікативним засобом "мова", що завжди спричиня небезпеку набувати мовленнєвої форми як форми оволодіння предметом і піддатися люзії, що зв’язок мови з мисленням міг би зумовити (як само собою зрозуміле) єдність мови і мислення в тій формі, яка потрібна педагогу" (Л. Клінберг). Залежно від віку учнів у навчальному процесі домінують різні вербальні методи учіння - від пасивного слухання (акроаматична діяльність), еротематичної діяльності під час аудіювання та промовляння "про себе" до словесних методів учіння, які мають складне внутрішнє або зовнішнє мовленнєве оформлення.

Залежно від типу дидактичного спілкування методи учіння можна поділити на індивідуальні і методи дидактичної взаємодії, що забезпечують активне спілкування учнів у навчальному процесі.

За характером діяльності методи учіння поділяють на:

методи сприймання;

репродуктивні;

пошукові;

методи контролю.

Вони реалізуються через систему конкретних методів діяльності учнів (окремі автори називають їх способами і прийомами), серед яких виділяють:

пасивне сприймання (зокрема й акроаматичну діяльність -аудіювання);

активне сприймання й активне слухання;

еротематичну діяльність;

промовляння "про себе" (деталізоване, згорнуте, епізодичне);

промовляння вголос (коментування, імітація дії);

говоріння (висловлювання, люстрування, опис, міркування, розповідь самому собі);

запам’ятовування усвідомлене (багаторазове повторення з певною метою, відстрочене запам’ятовування, поетапне запам’ятовування, співвідношення, зіставлення, виділення опорних пунктів);

запам’ятовування неусвідомлене (багаторазове неусвідомлене повторення, зорове фіксування або фотографування);

опрацювання тексту (первинне читання, швидкий перегляд тексту, повернення до прочитаного, нагадування прочитаного, поділ тексту на частини, зіставлення з ілюстраціями, фрагментарне читання, переказ, рецензування, анотування);

відтворення вербальне (дослівне, творче, реконструктивне, відповідь на запитання);

відтворення невербальне (імітація практичних дій, творча імітація);

повідомлення;

виступ;

наслідування зразка (у тому числі алгоритму, інструкції, попереднє коментування);

моделювання;

спостереження;

метод евристики;

метод спроб помилок;

метод мозкового штурму;

метод взаємоконтролю;

метод самоконтролю;

метод продуктивного полілогу.

Учитель повинен бачити взаємозв’язок між власною методичною діяльністю і методами учіння, що формуються під її впливом, докладно ознайомлювати учнів з алгоритмом самостійної роботи в кожному окремому випадку і таким чином здійснювати педагогічне керівництво формуванням методів учіння.

У таблиці наведено конкретні дані, одержані під час експериментального дослідження, які показують зв’язок між методами навчання і методами учіння.

1. Розповідь повідомляюча

2. Розповідь проблемна

3. Бесіда репродуктивна

4. Бесіда евристична

5. Робота з книгою відтворюваного характеру

6. Робота з книгою продуктивного характеру

7. Прослуховування художнього слова

8. Спостереження

9. Демонстрація

10. Вправа

11. Дидактична гра

12. Лабораторні та практичні

13. Самостійна робота

14. Словникова робота

15. Програмоване навчання

16. Проблемне навчання роботи

17. Метод пояснювального читання

+ - існування прямого зв'язку між конкретним методом викладання і методом учіння при традиційному типі навчання.

2. ФОРМИ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.

Форма учбово діяльності школярів - це їх організація на окремих етапах уроку або його часових відрізках, що характеризується певним типом взаємозв'язку між учнями вчителем, особливостями керівництва пізнавальною діяльністю школярів.

На основі аналізу теоретичної і методичної літератури з проблем організації діяльності учнів у навчальному процесі можна виділити дві групи форм учбової діяльності школярів: індивідуальну колективну, які в свою чергу поділяють на:

У першій груп форм "індивідуальні " – загально-групове поняття, "індивідуальні" - видове, різновид.

Характеристику кожної форми учбової діяльності учнів подано в систематизованій таблиці.

На противагу загальновживаним різновидам індивідуальних форм учбової діяльності під колективною навчально-пізнавальною діяльністю розуміємо таку взаємодію вчителя та учнів у навчальному процесі, коли вчитель виконує роль порадника, а між учнями відбувається активне дидактичне спілкування на основі поділу праці й обміну інформацією.

Двоє і більше учнів (максимально - сім) утворюють групи. Найбільш оптимальна кількість учнів у групі - чотири чоловіки.

Колективні форми учбової діяльності реалізуються через різні види взаємодопомоги (робота парами з метою поточного консультування, робота із "зошитами-довідниками" в парах або групах), взаємоконтроль (взаєморецензування, взаємодиктанти, робота з картками взаємоконтролю, взаємоперевірка парами, обмін зошитами для взаємоперевірки тощо) і взаємонавчання (робота "добувачів знань").

Високий дидактичний, виховний і розвивальний потенціал колективних форм учбово діяльності учнів може бути реалізований на всіх етапах уроку. Особливо продуктивні вони під час вивчення нового матеріалу і мотивації навчально діяльності, коли на основі обміну інформацією і власними думками розв’язують проблемні задачі.

За умов традиційно-пояснювального типу навчання можна використати тільки окремі (елементарні) форми колективно учбової діяльності в поєднанні з індивідуальними, яким надають перевагу.

На уроках розвивального спрямування учень з перших днів перебування в школі готується до дидактичне активної співпраці з товаришами і безпосередньо включається в таку роботу.

Л. Клінберг писав: "Для різностороннього (і навіть всебічного) формування особистост потрібна й різнобічна структура соціальних відносин, в які учень не тільки активно вступає - він також і бере активну участь в їх організації. Така важлива в педагогічному плані позиція кожного учня, як позиція суб’єкта, може бути реалізована тільки у дидактичному контексті, у якому учень стає суб’єктом соціальних відносин, що позначаються на його особистість".

Критеріями, якими керуються, обираючи оптимальні форми організації учбової діяльності, є вік учнів; рівень їх підготовки до колективної учбової діяльності; тип уроку; етап уроку; дидактична, розвивальна і виховна мета уроку.

Конкретну технологію вибору викладено в розділі "Технологія навчального процесу".

Розв’язання проблеми оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбово діяльності школярів у навчальному процесі дає змогу подолати суперечність між ндивідуальним і колективним, вдосконалити організацію навчання, індивідуалізувати його, уникнути орієнтації на середнього учня й активізувати пізнавальну діяльність школярів. Використання в навчальному процесі школи за умови традиційно-пояснювального навчання справді колективних форм діяльності учнів сприятиме реалізації дидактичного потенціалу організаційного та інших компонентів уроку, продовженню цікавого життя дитини в навчанні.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Алексюк А.М. Загальн методи навчання в школі. - К.: Радянська школа, 1981.

2. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Просвещение, 1985. - 183с.

3. Онищук В.О. Активізація навчання старшокласників. - К.: Радянська школа, 1978.

4. Функц структура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. - К.: Радянська школа, 1979.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Чому, на вашу думку, вербальні методи учіння переважають в учбовій діяльності?

2. Продовжіть речення:

Методи учіння - це... .

Певний тип взаємозв'язку між учнями і вчителем, характер керівництва учбовою діяльністю, що здійснюється на окремому етапі або його часовому відрізку, зумовлює... .

Колективно-групова учбова діяльність характеризується... .

3. Чим відрізняються форми учбової діяльності школярів в умовах традиційного розвивального навчання?

4. Які методи прийоми учіння можна сформувати, використовуючи репродуктивну бесіду в навчальному процесі?

? Висловіть свою думку щодо твердження: "Учбова діяльність у початковій школі тільки формується, тому використання колективних її форм неможливе, оскільки вони передбачають певний рівень сформованості умінь і навичок".


Розділ VI. Аналіз дидактичного процесу

Тема XIII. Методи дидактичних досліджень

1. Методи дидактичних досліджень як засоби вивчення ефективності навчального процесу.

2. Соціологічн методи дидактичного дослідження.

3. Інші методи дослідження дидактичних явищ.

Ключові поняття: методи дидактичного дослідження, системний підхід.

1. МЕТОДИ ДИДАКТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ЯК ЗАСОБИ ВИВЧЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Методи дидактичних досліджень безпосередньо пов’язані із системою методів, які використовують у педагогіці загалом. Водночас вони мають відмінності, зумовлені специфікою предмета дослідження - навчального процесу.

Методи дидактичних досліджень спрямовані на вивчення суті, специфіки і результативност дидактичного процесу загалом та окремих дидактичних явищ, характеру взаємозв'язків між ними.

У дидактиц використовують такі основні методи:

емпіричні (вивчення літератури, документів і результатів діяльності, спостереження, соціологічне опитування, метод експертів або компетентних суддів; а також вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, дослідна робота, дидактичний експеримент);

теоретичні, за допомогою яких оперують абстрактними поняттями, виділяють сутність, структуру, рушійні сили процесів, що вивчаються.

Системний підхід до аналізу дидактичних явищ полягає в тому, що дослідник вивчає не окрем розрізнені явища або їх частини, а ціле як органічну єдність. Він встановлю взаємовідношення, зв’язки різних елементів цілого, відношення між ними, провідні тенденції й основні закономірності в структурі дидактичних явищ.

Системний підхід зумовлює таку послідовність операцій з дидактичним матеріалом:

а) визначення об’єкта дослідження;

6) з’ясування мети завдань дослідження, критеріїв вивчення об’єкта;

в) фіксування суттєвих ознак об’єкта;

г) попередн визначення структури дослідження;

д) встановлення класифікація зовнішніх зв’язків елементів

об’єкта;

е) вивчення кожного з виділених елементів об’єкта;

є) на основ аналізу сукупності зовнішніх зв’язків визначення

принципів взаємодії системи із середовищем;

ж) виявлення закономірностей вивчення і розвитку елементів

об’єкта;

з) встановлення основних причино-наслідкових зв’язків;

й) виділення остаточної структури й організації системи;

і) аналіз основних принципів та організації системи;

ї) вивчення процесу керівництва й управління системою.

2. СОЦІОЛОГІЧНІ МЕТОДИ ДИДАКТИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

Соціологічн методи дослідження як різновид емпіричних належать до групи конкретно наукових. Вони найбільш популярні, але не універсальні за рівнем об’єктивності одержано нформації, яка має переважно емпіричний характер. Виділяють такі соціологічн методи дослідження:

1. Вивчення документації: літератури і документів для ознайомлення з фактами, що характеризують історію та сучасний стан предмета, створення первинних уявлень про нього, вихідної концепції дослідження, визначення "білих плям", не до кінця розв’язаних проблем; результатів діяльності, зокрема творів, творчих, контрольних і перевірочних робіт, малюнків, виробів, моделей, класних журналів, записів спостережень, характеристик, щоденників.

2. Усне опитування (бесіда, інтерв'ювання) передбачає індивідуальний контакт із респондентом (учителем, учнем). Головний його інструмент - сукупність запитань, відповіді на які дають первинну інформацію.

Під час опитування слід мати на увазі, що воно повинно бути планомірним; запитання, зрозуміл опитуваному, ставлять раніше; запитання мають бути чіткими, лаконічними, конкретними, не повинні порушувати педагогічний такт, етичні норми; частину запитань формулюють так, щоб з їх допомогою можна було б перевірити вірогідність інших; треба враховувати можливі чинники, що впливають на відповідь та її об’єктивність.

Одержані дан відомості детально фіксують, потім узагальнюють.

Інтерв’ю, як використовують у дидактичному дослідженні, бувають формальні (стандартизовані) - діяльність дослідника і респондента відбувається в рамках наперед визначених формулювань закритих запитань та їх послідовності; з відкритими запитаннями - респондент дає відповіді в довільній формі; фокусовані, використовують тоді, коли треба зібрати дані, що стосуються конкретної проблеми;

вільне інтерв’ю - дослідник організує опитування в ході вільного спілкування.

Для дослідження дидактичних проблем вдаються також до індивідуальних, групових, попередніх, підсумкових або поточних бесід.

Під час інтерв’ю бесіди дослідник безпосередньо контактує з учнем (учителем). Він має змогу пристосувати їх до особливостей респондента, у разі потреби допомогти, підказати, поставити додаткові запитання. Водночас повинен додержувати попередньо розробленого плану опитування, що зменшує вплив його особистості на респондента. Обов’язковим є докладне фіксування відповіді опитаного (зокрема в процесі інтерв’ю з відкритими запитаннями і бесіди).

Формою фіксац можуть бути: запис із застосуванням стенографії, механічний звукозапис, запис по пам’яті, польове кодування (запис-фіксація через кодування відповіді).

Відповіді, одержані в ході дослідження, уніфікують і класифікують за певними показниками (за характером оцінок, за ступенем дрібності, за змістом).

3. Письмове опитування (анкетування) доцільно застосовувати, коли треба одержати певн фактичні дані, єдино можливі і конкретні відповіді; з’ясувати ставлення опитуваного до чогось; визначити суть певних явищ або назвати їх у порядку переваги.

Анкета - це об’єднана дослідницьким задумом система запитань, спрямована на з’ясування кількісно-якісних характеристик об’єкта і предмета аналізу. Анкетування да змогу з’ясувати ставлення учня (вчителя) до проблем навчального процесу, його розуміння і пояснення окремих явищ. Слід пам’ятати, що це - індивідуальн оцінки. З’ясувати закономірності, причинно-наслідкові зв’язки допомага наступна обробка даних у формі соціоматриць, систематизованих таблиць, соціограм, графіків тощо.

4. Шкалування - спосіб перетворення якісних показників у кількісні ряди. Шкала може бути бальною односторонньою, наприклад, ставлення учнів до розумової праці (1 - негативне, 2 - байдуже, 3-4 - зацікавлене, 5-6 - активне, 7-8 - дуже активне, 9-10 - творчо активне), або двосторонньою, наприклад: +1 - дуже задоволений роботою, 0 - байдужий, -1 - незадоволений роботою.

Шкалування, в процесі якого оцінюють якості особистості за допомогою компетентних осіб, називають рейтингом.

Різновидом шкалування є метод попарного порівняння. Його застосовують під час аналізу окремих якостей особистості (зокрема й тих, що виявляються в навчальному процесі).

Якщо експерт вважає, що якість окремих об’єктів виявляється однакою мірою, то він оцінює їх одним балом. Якщо в когось вона виявляється більше, то її оцінюють двома балами, а у іншого об’єкта нулем. Результати заносяться в матрицю попарного порівняння:

Прізвище Пилипенко Кодлюк Власенко Василенко Загальна
кількість
балів
Пилипенко + 1 2 2 5
Кодлюк 1 + 2 0 3
Власенко 0 0 + 0 0
Василенко 0 2 2 + 4

На основі цих даних створюють таблицю рангової послідовності, в якій учнів розміщуються за рівнем вияву в них якості, котру досліджують.

Частковий випадок - метод самооцінки, в процесі використання якого учні самі оцінюють свої якост за шкалою.

5. Соціометричний метод. За його допомогою можна встановити соціально-психологічн взаємовідносини членів певної групи в кількісних параметрах на основі якогось мотиву (зокрема бажання співробітничати з певною особою в навчальному процесі). Під час дослідження інформацію збирають соціометричним опитуванням (з’ясовують стосунки у групі на підставі того чи іншого мотиву). Опитуваний вибирає того, з ким хотів би співробітничати в тій чи іншій ситуації.

Соціометричне опитування проводять кількома етапами, серед яких виділяють підготовчий; знайомства з колективом, який обстежують; проведення опитування; обробки одержаних даних; одержання висновків і вироблення рекомендацій.

Результати соціометричного опитування заносять у матрицю (соціоматрицю) або в соціограму - наочне графічне зображення зв’язків у середині колективу (групи), встановлених на основі вибору:

Недоліки соціометричного методу: взаємовідносини тільки фіксуються, але не пояснюються; не можна абсолютно точно оцінити членів групи; під час оцінювання стосунків задіяні не тільки реальні, а й бажані вибори.

У дидактиці може бути використаний також метод експертних оцінок, суть якого в тому, що група експертів проводить інтуїтивно-логічний аналіз проблеми з кількісним судженням формальною обробкою результатів. Узагальнену думку експертів, що склалася під час опрацювання наслідків, приймають як розв’язок проблеми.

Метод експертних оцінок застосовують тоді, коли кількісним, точно вимірюваним явищам треба дати якісну оцінку (наприклад, кількість правильно розв’язаних логічних задач рівень розвитку логічного мислення).

Різновидами методу експертних оцінок є:

метод комісії (кожний експерт висловлює і мотивує свою думку щодо проблеми, обґрунтовує висновок);

метод мозкового штурму (колективної генеральної ідеї); на відміну від попереднього методу - це творча розробка нових ідей та їх експертна оцінка;

метод Дельфі - послідовне анкетування експертів і виявлення судження щодо проблеми, яке переважає. Проводять у три етапи (за допомогою рангування дають кількісну оцінку явищу, одержані альтернативні думки повідомляють експертам, переглядають оцінюють відповіді);

метод незалежних характеристик - об’єкт характеризують незалежні один від одного спостерігачі. Висновки роблять на підставі ґрунтовного аналізу кожної характеристики, відкидаючи все несуттєве, випадкове.

3. ІНШІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ЯВИЩ.

1. Тести успішності - серія коротко і точно сформульованих запитань або завдань, на як учень повинен чіткі, вичерпні відповіді. Оцінюють за порядковою або нтервальною шкалою вимірів. За короткий час тести успішності дають змогу перевірити велику кількість учнів.

Функції тестів успішності:

дидактична (допомагають визначити знання, уміння і навички в рамках одного навчального предмета);

вивчення учнів (дослідник з’ясовує відмінності учнів за рівнем знання предмета);

прогнозуюча (уточнюють, чи мають діти знання, потрібні для вивчення наступного матеріалу);

виміру порівняння (вираження наслідків тестування в цифрах дає точну інформацію про об’єкт дослідження);

зворотного зв’язку (дає інформацію про знання самим учням і вчителю);

навчальну (відповід аналізують);

зрівнювальну (да змогу зрівняти вимоги до навчального процесу і з’ясувати посильність матеріалу, що вивчається).

Недоліки тестів успішності: причиною неправильної відповіді може бути не тільки незнання, а й нерозуміння завдання. Не завжди за тестами, що потребують альтернативно відповіді, можна з’ясувати, як учень знайшов відповідь. Важко виявити світоглядні переконання учня та його оцінку явищ. Масове застосування тестів ноді призводить до механічного засвоєння навчального матеріалу.

2. Письмові контрольн роботи - метод дослідження, що передбачає виконання учнем невеликого за обсягом завдання з наступним оцінюванням результативності роботи. Можна використовувати як самостійний або в поєднанні з тестом.

Письмов контрольні роботи певною мірою компенсують недоліки тесту, але охоплюють невелике коло питань, які можна перевірити. Оцінка їх, здебільшого, суб’єктивна. Потрібно багато часу для перевірки.

Контрольні роботи тести повинні відповідати таким вимогам: сприяти одержанню об’єктивних результатів; бути валідними (тобто дійсними, показовими); мати діагностичну цінність; під час повторного проведення давати приблизно ті самі наслідки (надійні); результати контрольних робіт і тестів мають бути такими, щоб їх можна було зіставити; повинні забезпечувати всебічну перевірку; бути зрозумілими за змістом і посильними в застосуванні.

Якісними критеріями можуть бути: рівень засвоєння навчального матеріалу, рівень розуміння навчального матеріалу, рівень володіння навчальним матеріалом, рівень володіння інтелектуальними навичками.

3. Спостереження - безпосереднє сприймання, візуальне фіксування або опосередковане сприймання дидактичних явищ через описи іншими особами, які безпосередньо спостерігали явище. Використовують як самостійний метод, або як складову частину інших, складніших методів.

Функціями спостереження як методу дидактичного дослідження є забезпечення теоретичного дослідження фактичним матеріалом, перевірка адекватності й істинності теорії на практиці.

До спостереження ставлять такі вимоги: воно повинно мати певну мету і проводитися за заздалегідь накресленим планом; кількість ознак, які досліджують, має бути мінімальною, чітко визначеною;

явища слід спостерігати в реальних умовах; повинна бути можливість порівняти відомості, одержані шляхом різних спостережень; повторювати спостереження треба через однакові проміжки часу; спостерігач повинен знати, які помилки можуть бути припущені під час спостереження, та запобігати їм.

Види спостережень розрізняють за різними показниками, зокрема: за частотою (постійні, повторні, одноразові), за обсягом охоплення об’єкта (суцільні, несуцільні, фрагментарні).

За способом одержання відомостей спостереження поділяють на безпосередні і опосередковані. Залежно від того, хто проводить спостереження (сторонній або безпосередньо вчитель) виділяють зовнішнє (об’єктивне) самоспостереження.

4. Найпоширенішим методом в педагогічній практиці є відвідування навчального процесу з його наступним аналізом (обговоренням). Використання цього методу сприя професійному зростанню вчителя, об’єктивності в самооцінці.

Дидактична схема аналізу уроку може бути такою:

Тема уроку.

Мета уроку. Наскільки правильно визначено кожну групу цілей.

Тип і структура уроку (мікро- і макроструктура, внутрішній зв’язок між ними, залежність від мети уроку).

Реалізація принципів навчання на даному етапі.

Врахування вікових особливостей школярів (розкрити всі можливі аспекти: зміст, методи, форми організації навчання і форми учбової діяльності).

Для початково школи - місце гри як методу навчання на уроці.

Види самостійно роботи, її місце в структурі уроку, тривалість, ефективність, способи перевірки та їх різноманітність.

Шляхи активізац пізнавальної діяльності учнів на уроці загалом і на кожному окремому етапі.

Наочність. Обладнання уроку, їх роль в оволодінні учнями програмним матеріалом.

Класна дошка, використання на уроці. Культура записів.

Навчальна книжка додаткова література на уроці. Методика їх використання та роль у засвоєнн знань учнями.

Методи і форми перевірки та контролю знань, умінь і навичок на уроці, об’єктивність, повнота мотивації.

Співвідношення теоретичних і практичних методів на уроці.

Учитель на уроці: вміння поводитися в аудиторії; педагогічний такт; контакт з учнями; мова (голос, дикція, інтонації, жести, міміка, тон, манера говорити тощо); зовнішній вигляд.

Загальна оцінка уроку (його ефективність загалом), якість засвоєння знань учнями.

Висновки.

5. Вивчення й узагальнення педагогічного досвіду - метод дослідження, спрямований на з’ясування рівня розв’язання освітніх і виховних завдань у масовій практиці або в передовому педагогічному досвіді організації навчального процесу, складних ситуацій та конфліктів, вивчення доступності й ефективності наукових методичних рекомендацій, виявлення елементів нового та раціонального в практичній діяльності вчителя.

6. Дидактичний експеримент - метод дидактичного дослідження, в ході якого організовують активний вплив на дидактичні явища шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження. Якщо експеримент проводять в умовах навчання групи, без порушення природного ходу навчально-виховного процесу, його називають природним. У ході лабораторного експерименту учня або кількох учнів ізолюють від колективу класу, щоб забезпечити точні результати дослідження.

Етапи експерименту: констатуючий (визначення вихідних даних для подальшого дослідження); навчальний або формуючий (навчальний процес відбувається внаслідок використання певного нового чинника, визначають ефективність його впровадження);

підсумковий (після навчального експерименту визначають рівень знань, які учні одержують у процес експериментальної роботи).

Якщо дидактичний експеримент проводять, використовуючи контрольну й експериментальну групи, тод його називають паралельним. Коли порівнюють дані, одержані в одній і тій самій групі через певні проміжки часу, - порівняльним.

7. Різновидом теоретичних методів дослідження є моделювання - метод дидактичного дослідження, коли вивчають не об’єкт, а його зображення у формі моделі, а результат переносять з моделі на об’єкт.

Використовують також методи математичної статистики і кібернетичної обробки даних.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - С.68-124.

2. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин: Валгус, 1980. - С.10-135.

3. Рабочая книга социолога. - М.: Наука, 1983.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Які методи дослідження переважно використовують у дидактиці? Чим це зумовлено?

2. У чому сутність системного підходу до вивчення дидактичних явищ?

3. Як соціологічні методи використовують у дидактиці?

4. Назвіть методи, які можна використати на підготовчому етапі дидактичного дослідження.

? Виберіть тему курсової роботи і визначте, які методи використовуватимете на кожному етап дослідження.

Тема XIV. Контроль, перевірка знань, умінь і навичок учнів

1. Мета, завдання функції контролю за учбовою діяльністю.

2. Види і методи перевірки знань, умінь і навичок учнів.

3. Оцінювання знань учнів. Оцінка та оцінка-бал.

4. Шляхи вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі.

Ключові поняття: контроль, перевірка, оцінка, оцінка-бал, мотивація оцінки, оцінне судження.

1. МЕТА, ЗАВДАННЯ І ФУНКЦІЇ КОНТРОЛЮ ЗА УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ.

В умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу учнями та підвищення їх відповідальності в навчальній роботі. У розвиваючому навчанні головна мета контролю - індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу.

Зміст контролюючо діяльності вчителя (або учня) полягає в тому, щоб з’ясувати якість засвоєння навчального матеріалу; рівень його розуміння; дієвість знань; глибину володіння способом дії; мотиви учбової діяльності; зміст корекційної роботи (в раз потреби), а також оцінити роботу учнів.

Основними функціями контролю знань, умінь і навичок учнів є контролююча, дидактична, виховна, розвиваюча. Виділяють також стимулюючу, коригуючу, діагностичну, комунікативну функції.

Контролююча функція - основна, притаманна цьому виду дидактичної діяльності, інші - суміжні. Залежно від обставин вони можуть виявлятися в різних поєднаннях з домінуванням тієї чи іншої функції.

Контролююча функція полягає в оперативному визначенні рівня сформованості знань, умінь навичок (в окремих учнів і класу загалом) для виявлення можливостей подальшого вивчення програми; є засобом контролювання ефективності методів і прийомів навчання, які застосовує вчитель; обрання раціонального шляху засвоєння учнями навчального матеріалу.

Дидактична функція спрямована на формування в школярів навичок самоконтролю шляхом сприймання відповідей товаришів, активної участі у роботі інших (ставлять запитання, доповнюють учителя і товаришів), внесення коректив у власні знання.

Виховна функція контролю полягає в залученні учнів до систематичної навчальної діяльності, у формуванні окремих якостей особистості, зокрема, дисциплінованості, виробленн в школярів вольових зусиль, прагнення самому розібратися в своїх знаннях здібностях, об’єктивно оцінити власні можливості.

Розвивальна функція пов’язана насамперед з дидактичною та виховною функціями і спрямована на розвиток мислення, пам’яті, уваги, мовлення, емоцій, волі школярів.

Функції контролю зумовлюють такі вимоги до оцінювання й перевірки знань, умінь і навичок учнів: обліку підлягають передусім якість і глибина знань, умінь і навичок; перевірка ма бути систематичною і всебічною; треба враховувати індивідуальні успіхи школярів, а не порівнювати їх один з одним; під час перевірки слід брати до уваги індивідуальні особливості учня; методи і прийоми перевірки повинні бути різноманітними, що формує різноманітність методів і прийомів самоконтролю; забезпечити об’єктивність оцінювання окремих учнів та єдність вимог до класу з боку всіх учителів;

створювати атмосферу творчості і доброзичливості під час перевірки й оцінки наслідків праці учнів.

2. ВИДИ І МЕТОДИ ПЕРЕВІРКИ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК УЧНІВ.

У практичній роботі вчителі вдаються здебільшого до попередньої, поточної, тематично підсумкової перевірок. Окремі автори виділяють також періодичну перевірку знань, умінь і навичок: хоча, як на наш погляд, це - різновид поточно перевірки.

Попередню перевірку організують на початку навчального року, перед вивченням нової теми, розділу, виконанням певного виду роботи для з’ясування рівня сформованост базових умінь і навичок, якості і свідомості засвоєння попереднього матеріалу. На основі одержаних під час попередньої перевірки даних учитель планує і проводить корекційну роботу щодо базових знань учнів і вносить зміни в хід пояснення нового матеріалу. Цей вид перевірки доцільно використовувати для активізац пізнавальної діяльності школярів.

Поточну перевірку проводять у процесі сприймання і засвоєння навчального матеріалу щоб з’ясувати, чи всі учні працюють, які є труднощі в сприйманні навчального матеріалу. Учитель перевіряє й ефективність своєї роботи, здійснюючи одночасно контролюючу навчальну функції.

Тематична перевірка полягає в забезпеченні контролю за засвоєнням нової або раніше сприйнятої теми. її можна розглядати як різновид підсумкової. У центрі уваги вчителя питання і завдання, які розкривають перед учнем головне, суттєве в засвоєному матеріалі.

До підсумково перевірки й оцінки знань вдаються в кінці уроку, етапу або виду роботи, а також навчального року, чверті, після вивчення розділу чи теми. Завдання вчителя полягає у виявленні результатів навчальної діяльності, зосередженні уваги учнів на основних моментах сприйнятого і перевірці логіки засвоєння.

Залежно від участ учнів у перевірці засвоєного матеріалу виділяють такі її форми: індивідуальну, ндивідуально-групову, індивідуально-фронтальну, колективно-групову, колективно-фронтальну. Останні дві форми передбачають активну участь школярів у здійсненні перевірки.

Вимога використовувати різноманітні методи перевірки знань учнів зумовлює необхідність володіти всією системою взаємодії вчителя та учня (учнів), що включає: репродуктивну бесіду, розповідь учня, самостійну роботу (письмову, графічну, з підручником, із роздатковим матеріалом, дидактичними матеріалами тощо), практичні, лабораторн та лабораторно-практичні роботи, програмований контроль, коментування, вправи, дидактичну гру, драматизацію. Доцільно застосовувати й форми взаємоконтролю: взаємоопитування (усне і письмове на основі заздалегідь складених карток), взаєморецензування, взаємодиктанти, роботу в парах змінного складу і в групах. Для одночасного залучення учнів до різних видів робіт проводять так зване "ущільнене опитування".

3. ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ УЧНІВ. ОЦІНКА ТА ОЦІНКА-БАЛ.

Про успіхи учнів у навчальній діяльності свідчать кількісні та якісні показники. За умов традиційно-пояснювального навчання - це насамперед успішність, рівень яко визначають на основі певних стандартних норм оцінки знань, умінь і навичок, зафіксованих у державних документах. У розвивальному навчанні оцінюють ндивідуальні успіхи кожної дитини щодо попереднього рівня її розвитку. Особливост двох типів навчання зумовлюють принципово різні підходи до проблеми оцінювання знань учнів.

Оцінка (за традиційно-пояснювального навчання) - показник рівня правильності і точност виконання завдання, самостійності й активності учня в роботі.

Критерії і норми оцінювання, сформульовані в спеціальному методичному листі Міністерства освіти України є орієнтиром для вчителя під час перевірки різних видів роботи з кожного навчального предмета.

Оцінка може бути передана у вербальній і пантомімічній формі, а також допоміжними засобами (фішками, медалями, іншими видами заохочення). Вона узагальнюється у оцінному судженні.

Це широке поняття, що включає емоційне ставлення до результатів роботи учня (у вербальній пантомімічній формі), мотивацію й оцінку-бал, яка може бути передана в усній чи письмовій формі.

Мотивація - обґрунтування оцінки. Вона передбачає характеристику таких складових: чи вся робота виконана; переваги відповіді або виконаного завдання; недоліки відповід або виконаного завдання та шляхи їх усунення (конкретні рекомендації з урахуванням індивідуальних особливостей учня); загальна характеристика якост виконаного завдання або усної відповіді у формі словесної оцінки чи оцінки-бала;

Оцінка-бал - форма оцінки якості навчальної роботи, що фіксується в державних документах відбиває рівень досягнень учнів, якість їх знань, умінь і навичок. В Україн прийнято систему оцінювання балами "відмінно", "добре", "задовільно" і "незадовільно". Оцінку-бал "погано" майже не використовують, тому можна говорити про чотирибальну систему оцінювання в сучасній школі. Є й інші альтернативні форми фіксації успіхів учнів у навчальній діяльності.

У навчальному процесі використовують поурочну і поточну оцінку-бал. Поурочну оцінку-бал виставляють учню за роботу на уроці загалом, поточний бал - за окремі види робіт чи на певному етапі уроку. Поурочний і поточний бал треба раціонально поєднувати і використовувати з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

4. ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ КОНТРОЛЮ І ОЦІНЮВАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.

Вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі пов'язано насамперед з навчанням без оцінок-балів, тобто навчанням на так званій, безоцінній основі. Такий підхід розроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогіки Міністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щоб всебічно розвивати особистість учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриває особливості учіння школяра.

Цікавим напрямом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використання комбінованого (складного) опитування. Воно включає: а) виконання письмового (практичного) завдання (10-12 хв) - вчитель проходить між рядами, надає індивідуальну допомогу, фіксує типов прогалини в знаннях; б) усний обмін думками для того, щоб усунути прогалини з’ясувати рівень засвоєння питань, які не ввійшли в письмове завдання (методика С.І. Векслера).

Подібний спосіб комбінованого контролю практикує й В. Філаталов. З метою перевірки засвоєння теоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорні сигнали (конспект-схему теми), усно розшифрувати зміст записів.

Метод контролю, який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класі обирають групу з 9 учнів, серед яких розподіляють обов’язки щодо самоуправління навчальним процесом. Контроль за засвоєнням навчального матеріалу здійснюють поетапно, перевіряючи як теоретичну, так і практичну підготовку. Активну участь у цьому беруть школярі: на першому етапі вони виконують роль контролера в парах змінного складу, на другому (робота над новою темою) приймають залік у своїх товаришів, причому за певних умов кожний може бути екзаменатором. Таким чином широко використовують взаємоперевірку, а для учнів забезпечується свобода творчого самовиявлення.

Цікавий досвід Р.С. Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можна здійснювати всебічний контроль за умови активної участі дітей. Для цього вчителька організову цілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізації учнів.

Вдосконалюються прийоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення "відстрочене оцінювання" (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а роль екзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренка утвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робить учитель).

У сучасній школ використовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема, бальна система, оцінювання знань учнів на основі "зараховано-незараховано", заміна оцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчання без оцінки-бала; у класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці, вчителі оцінюють результативність діяльності всієї групи. Для виявлення наслідків навчання використовують і тестування.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980.

2. Древс У., Фридман З. Организация урока (в вопросах и ответах). Оценка и отметка. - М.: Просвещение, 1986.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Які завдання допомагають реалізувати контроль та оцінку знань, умінь і навичок учнів?

2. Охарактеризуйте функції контролю в навчальному процесі.

3. У чому поляга суперечність між формою і змістом оцінного судження: "З нашою Наталею сьогодні щось дивне відбувається! - із сарказмом заявила вчителька після відповіді дівчинки, яка слабо встигає. - Я змушена поставити їй сьогодні... "четвірку".

Який вплив, на вашу думку, це оцінне судження може справити на ученицю?

4. Назвіть компоненти оцінного судження.

5. Які форми невербальної оцінки роботи учнів спостерігали ви у школі?

• Чи прав вчителі, які стверджують, що на уроці потрібно застосовувати тільки поурочний бал, оскільки після оцінювання поточним балом учні перестають працювати. Обґрунтуйте свої відповіді, керуючись змістом поняття "мотивація оцінки".


Розділ VII. Проблеми дидактично технології

Тема XV. Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу

1. Проблема оптимізації навчального процесу і дидактична технологія.

2. Технологія вибору методів навчання.

3. Технологія вибору форм учбової діяльності школярів.

4. Технологія вибору доцільного змісту освіти.

5. Алгоритм підготовки вчителя до уроку.

Ключові поняття: оптимізація навчального процесу, дидактична технологія, тематичне планування, поурочне планування, календарне планування.

1. ПРОБЛЕМА ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ І ДИДАКТИЧНА ТЕХНОЛОГІЯ.

Проблема технології навчального процесу в сучасній школі безпосередньо пов’язана з його оптимізацією, звичайно, якщо йдеться про передові технології. Про актуальність оптимізації навчального процесу свідчить той факт, що окремі автори наголошують на виділенні такого принципу поряд з уже відомими.

Характеризуючи принцип оптимізації, Ю.К. Бабанський писав:

"Для досягнення мети наукової організації навчання дуже важливо існуючу систему принципів доповнити принципом оптимізації навчального процесу, який з низки можливих варіантів організації навчального процесу потребує усвідомленого вибору такого варіанта, котрий у даних умовах забезпечить максимально можливу ефективність розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку школярів за раціональних витрат часу та зусиль учителів і учнів".

Таким чином, вибір найефективнішого варіанта навчання є однією із складових оптимізац навчального процесу.

Технологія (від грец. - майстерність та слово) - опис сукупності прийомів, способів, процесів, що супроводжують певний вид діяльності і сприяють її ефективності. У дидактиці - це операції, які супроводжують вибір учителем у конкретних умовах класу специфіки діяльності учасників навчального процесу. На жаль, у масовій практиці цей вибір здійснюється стихійно, на основі досвіду вчителя або на рівні його відчуття й інтуїції. Саме тому потрібна науково обґрунтована технологія навчального процесу, яка нині на стадії розроблення.

2. ТЕХНОЛОГІЯ ВИБОРУ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ.

Опрацюванню цього напряму завдячуємо відомим ученим-дидактам Ю.К. Бабанському і В.О. Онищуку. їх технології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендац наведено у таблицях І-ІІІ.

Таблиця І. Порівняльн можливості різних методів навчання

Методи навчання Задачі, які розв'язуються в процесі навчання Необхідний темп навчання
Формування практичних і трудових умінь Розвиток
теоретичних знань фактичних знань абстрактного мислення наочно-образного мислення Самостій-ност мислення пам'яті мовлення
Робота під керівництвом вчителя Самостійна робота +! + + +! + +! + + + + + +! + +! + + Швидкий Середній
Репродуктивні Проблемно-пошукові + +!

+!

+

+! + +! +! +! +! + + +! Швидкий Повіль-ний
Індуктивні Дедуктивні + +! +! + +! + +! +! + + + + + + Повільний Швидкий
Словесні Наочні Практичні +!

+!

+ +

+ +! +! +! + + +! + +! + +! Швидкий Середній Середній

Позначки:

+! - використовувати дуже ефективно. + - в цілому розв'язує дану задачу. - - розв'язує дану задачу менш ефективно, ніж інші методи цієї групи.

Таблиця II. Ефективність використання методів навчання в школі II і III ступеня (за В.О. Онищуком)

Назва методу Ступінь ефективності
V-VІІ класи VІІІ-ХІ класи
Оглядова лекція - +
Оглядовий (комбінований) урок ++ +
Узагальнююча лекція + діа- чи кінофільм + +
Вступне слово + кінофільм + узагаль ++
нююча бесіда Проблемне узагальнення + +
Узагальнююча бесіда + -
Узагальнююча бесіда з фіксацією ++ +
істотних опорних характеристик Робота за підручником з проблемним + ++
завданням Робота за таблицями, схемами + + ++
бесіда Розв'язування пізнавальних задач + +
Робота з моделями + ++
Системно-структурний аналіз + ++

Примітка: ++ - дуже ефективний метод, + - ефективний метод, - - малоефективний метод.

3. ТЕХНОЛОГІЯ ВИБОРУ ФОРМ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.

Розглядаючи учіння як вид дидактичної діяльності, ми визначили поняття "форма учбово діяльності школярів". Ю.К. Бабанський наголошує на актуальност оптимального вибору форм учбової діяльності школярів (здебільшого на ндивідуальній основі) і пропонує розглядати принцип індивідуального підходу в навчанні як принцип оптимального поєднання загальнокласних, групових та ндивідуальних форм організації навчального процесу. У поданій нижче таблиц співвідносяться основні ланки навчального процесу, характер діяльності учнів та найоптимальніші в даних умовах форми учбової діяльності школярів.

Таблиця III.

Первинне сприймання. Зовнішній план, часткова переведення сприйнятого у внутрішній план. Індивідуально-фронтальна робота. Колективно-фронтальна робота.
Усвідомлення сприйнятого. Процес переведення сприйнятого із зовнішнього плану у внутрішній. Колективно-фронтальна робота з функцією взаємонавчання (наприклад, коментоване письмо).
Осмислення нового матеріалу. Внутрішній план. Індивідуальна робота.
Узагальнення і систематизація сприйнятого. Переведення засвоєного із внутрішнього в зовнішній план дій. Колективно-фронтальна і колективно-групова робота з функцією взаємоконтролю. Індивідуально-фронтальна робота.
Повторення, узагальнення і застосування пройденого. Переведення засвоєного 3 внутрішнього плана в зовнішній. Індивідуальна робота. Індивідуально-групова робота (диференційована, індивідуально-фронтальна робота з обов’язковим контролем з боку вчителя або учнів (взаємоконтроль). Колективно-фронтальна, колективно-групова робота (взаємодиктант, коментоване письмо).

Зауважимо, що структура уроку рухлива, а роботу з кожним окремим класом можна будувати на різних варіантах поєднання форм учбової діяльності залежно від його особливостей.

Конкретн рекомендації з урахуванням особливостей молодших школярів викладено в таблиці V.

Таблиця ІV.

Вибір форм учбової діяльності учнів та їх сполучення у структурі уроку (початкова школа)

Етапи Уроку Класи Характер навчального матеріалу за способом діяльності

 

Спосіб, адекватний раніше засвоєному Спосіб, неадекватний раніше засвоєному

 

рівні підготовленості учнів

 

високий низький високий низький

 

Перевірка домашнього завдання І ІФ,1 1-ІФ ІФ, 1-ІФ 1-ІФ

 

^-іуоіі)

ІФ, КГ2, КФ (0), 1

1-КГ2, 1-ІФ

КГ, КГ2

1-ІФ, 1-КГ2

 

Повторення попереднього матеріалу і 1, ІФ, ІГ ІГ, 1-ІФ ІФ ІГ

 

і-Чуоп)

ІФ, Іф-

КГ2, КФ (0)

ІГ, 1-КГ2

КФ

1-КГ2, ІФ-КГ2

 

Актуалізація опорних знань учнів і ІФ 1-ІФ, ІГ ІФ

 

^-іуоіі) ІФ

1,ІФ-КГ2

ІФ, КФ,

кг, кг2

ІФ-ІГ, ІФ-1

 

Мотивація учбової діяльності і ІФ ІФ

 

^-ІУШІ)

ІФ, КФ,

кг

ІФ-КГ^ ІФ, КФ, ІГ КГ-1Ф

 

Первинне сприймання і усвідомлення сприйнятого і ІФ Іф-1 ІФ ІФ-ІГ,ІГ,ІФ-1

 

І^-ІУОІІ) ІФ, ІФ-КФ Іф-1 ІФ, ІФ-КФ ІГ, ІФ-1

 

Осмислення сприйнятого І-ІУ (ІІІ) 1

 

Закріплення нового матеріалу ' ІФ, 1 ІГ,1,1Ф-1, ІФ-ІГ

 

І^ІУОІІ)

1, ІФ,

КФ (0)

ІФ-КГ2, 1-ІФ. ІГ, 1-1Г, ІФ-ІГ, 1

 

 

Повторення і узагальнення раніше сприйнятого

І2-^!!!)

ІФ,1 ІФ, 1, КФ (0) ІГ,1,ІФ-1, ІФ-ІГ ІГ-ІФ, 1-ІФ

 

Підсумок уроку І-ІУ (ІІІ) КФ (0), ІФ,

1Г, ІГ-КГ2

 

Завдання додому І-ІУ (ІІІ) 1, ІГ ІФ

Умовні позначки форм учбової діяльності школярів:

І - індивідуальна;

ІГ - індивідуально-групова;

ІФ - індивідуально-фронтальна;

КГ- колективно-групова;

КГ - робота парами;

КФ - колективно-фронтальна;

КФ (0) - взаємоопитування;

 використовування сполучення певних форм

учбової діяльності.

І - друге півріччя І класу.

4. ТЕХНОЛОГІЯ ВИБОРУ ДОЦІЛЬНОГО ЗМІСТУ ОСВІТИ

Вибір оптимального змісту навчання - також важливий етап у роботі вчителя під час підготовки до уроку. Особливо це стосується вибору вправ для формування умінь і навичок школярів. Технологічна таблиця, розроблена В.О. Онищуком, допоможе використати доцільні пізнавальні задачі, враховуючи специфіку етапу засвоєння знань характеру розумової праці.

Ефективність використання пізнавальних задач, що ґрунтуються на певних логічних операціях (за В.О. Онищуком):

Таблиця V.

Характер прийому розумової праці Етапи засвоєння знань
Сприймання нового матеріалу Осмислення Узагальнення і систематизація Застосування знань
Виділення головного + + + +
Порівняння + + + +

Причинно-наслідкові

ЗВ'ЯЗКИ

? + + +
Доведення, спростування + + + +
Узагальнення, систематизація 7 + +
Конкретизація ' + + +
Оцінка, пояснення

-

+ + +
Синтетичні завдання + +

Примітка:

+ - застосовується на даному етапі навчання;

 не застосовується;

? - застосовується за певних умов.

5. АЛГОРИТМ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Підготовка вчителя до навчального процесу - це комплекс заходів, які повинні забезпечити дієвість дидактичного впливу та високу його результативність. Вона включає попередн перспективне тематичне, календарне і поурочне планування.

Тематичний план учитель складає на початку навчального року або півріччя, визначаючи тематику уроків з певного навчального предмета та логіку його вивчення в умовах конкретного класу. Для тематичного планування використовують діючу навчальну програму. Кількість годин, відведених у програмі на вивчення того чи іншого розділу, дає змогу вчителю передбачити кількість уроків, а логіка розміщення змісту матеріалу, який слід засвоїти з даного розділу, - послідовність тем уроків і зв’язок між ними.

Календарний план складають на основі тематичного і розкладу уроків у даному класі. За календарем розкладом учитель визначає термін проведення конкретного уроку.

Поурочне планування - це визначення вчителем змісту і структури уроку та організац дидактичної взаємодії з урахуванням умов класу, особливостей змісту освіти, рівня підготовки учнів.

Технологія поурочного планування включає кілька послідовних етапів у діяльності вчителя, від змісту і логіки яких залежить тривалість підготовчої роботи до уроку та ефективність.

Сутність послідовність етапів поурочного планування викладено в алгоритмі підготовки вчителя до уроку (інших форм організації навчання).

1. Пригадати основні завдання, що стоять перед сучасною школою і принципи навчання з урахуванням вікових особливостей учнів.

2. Ознайомитися з темою уроку (іншої форми навчання) на основі тематичного планування навчальної програми.

3. З’ясувати обсяг зміст базових знань, умінь і навичок учнів на основі навчальної програми, якщо потрібно - врахувати наступність у навчанні між окремими ступенями школи, дитячим садком і школою.

4. На основ програми окреслити коло знань, умінь і навичок, які повинні бути сформовані в процесі навчання.

5. Чітко визначити уявлення і поняття, які повинні бути сформовані, й сформулювати триєдину мету навчального процесу (дидактичну, виховну і розвивальну).

6. Ознайомитися з рекомендаціями програми щодо вибору доцільної в конкретному випадку форми організації навчання.

7. Тип уроку визначити на основі аналізу навчальної програми, а саме: його місця в систем теми, розділу (вивчення нового матеріалу, узагальнення і систематизації раніше вивченого тощо).

8. Відповідно до типу уроку обрати доцільний варіант макроструктури.

9. На кожному етапі уроку визначити оптимальну систему форм учбової діяльності школярів з урахуванням віку учнів та сформованості в них відповідних навичок учбово діяльності.

10. Визначити мікроструктуру уроку загалом та окремих його етапів.

11. Дібрати потрібні засоби навчання.

Додержання вчителем усіх етапів підготовки до навчального процесу дає змогу розробити урок або іншу форму організації навчання ґрунтовно і без зайвих витрат часу.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

2. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

3. Онищук В.О. Активізація навчання старшокласників. - К.: Радянська школа, 1978.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Які плани складає вчитель під час підготовки до навчального процесу?

2. У чому головний недолік діяльності вчителя в підготовці до навчального процесу?

3. Продовжіть речення;

Зв’язок між поняттями "оптимізація" і "дидактична технологія" зумовлений тим, що...

Технологія - це...

Послідовність підготовки вчителя до уроку (іншої форми організації навчання) визначається в... .

4. Чи доцільно використовувати розповідь учителя на етапі "Підсумок уроку"; репродуктивн методи навчання під час формування нових знань;

наочні методи навчання в ході формування вмінь і навичок? Відповіді обґрунтуйте, використавши відповідні технологічні таблиці.

Складіть план уроку за вашою спеціальністю, користуючись алгоритмом підготовки вчителя до навчального процесу.

Правильн відповіді на завдання програмованого характеру

Тема І -д); тема III -г); тема IV-д); тема VI-д);

тема VII-д); тема VIII-г); тема IX-6); тема Х - 1) -в);

2) -д).


Додаток І

Структура технологія процесу навчання


Додаток II

РОЗКЛАД ГОДИН для вищих початкових шкіл на 1918-1919 навчальний рік

Предмети 1 2 3 4 Разом
Закон Божий 2 2 2 2 8
Українська мова 4 4 4 4 16
Російська мова 3 3 3 3 12
Арифметика 3 3 2 1 9
Алгебра - - 2 2 4
Геометрія 2 2 2 2 8
Рисування (черчіння) - 1 1 1 3
Історія 2 2 2 3 9
Географія 3 2 2 2 9
Природознавство* 2+1 2+1 2+1 2+1 12
Фізика^ - - 2+1 2+1 6
Малювання 2 2 2 2 8
Співи 2 2 - - 4
Фізичні вправи 1 1 1 1 4
27 28 29 29 113
Ручні вироби (рукоділля) 2 2 2 2 8
29 30 31 31 121
Німецька мова 3 2 2 2 9
Французька мова - 2 2 2 6
32 34 35 35 136
Для шкіл з неукраїнською
мовою викладовою на
рідну мову призначається 4 4 4 4 16

•й - дві години теорії і одна практики


Додаток III

НАВЧАЛЬНИЙ План єдиної трудової школи на 1920-21 навчальний рік

Назва предметів Кількість годин на тиждень по групах
1 2

3 | 4

----і

5 6 7
1. Краєзнавство (у зв'язку
з рідною мовою, математикою і природознавством) 12 12 13 - - - -
2. Рідна мова (українська чи російська) - - - 4 4 4 4
3. Друга мова (російська чи українська) - - - 3 3 3 3
4. Математика - - - 4 4 4 4
5. Природознавство - - - 3 3 3 3
6. Фізика і хімія - - - - - 3 3
7. Історія - - - 2 2 2 2
з суспільствознавством
8. Географія - - - 2 2 2 2
9. Малювання і ліплення 2 2 2 2 2 2 2
10. Ручна праця 2 3 3 3 3 3 3
11. Гра і фізичні вправи 2 2 2 2 2 2 2
12. Співи 2 2 2 2 2 - -
Разом 20 21 22 27 27 28 28

Глосарій

Автодидактична гра - різновид дидактичної гри, яка спрямована на усвідомлення учнем себе в навколишньому середовищі, на самовиховання.

Акроаматичне навчання (термін, введений А. Дістервегом) - повідомлююче навчання, коли учню передано готову інформацію, яку він пасивно сприймає.

Альтернативн навчальні плани (програми, підручники) - документи, побудовані на основ протилежної традиційній концепції навчання і розроблені окремим автором або авторським колективом. Використовують у навчальному процесі паралельно з відповідними державними документами на тих самих засадах.

Альтернативн навчальні предмети - навчальні предмети, що в сукупності дають змогу учням зробити індивідуальний вибір одного (або кількох одного профілю) предмета для подальшого обов'язкового його вивчення.

Відкрите навчання - система навчання, яка дуже поширена в зарубіжній педагогіці і забезпечу максимальну індивідуалізацію навчання шляхом комплексного вдосконалення змісту, організації і методики, дидактичного спілкування, доповнення та модифікац навчання з волі вчителя або учня.

Гетерогенний клас - різнорідний за певною ознакою клас (різний вік, рівень підготовки, інтереси учнів).

Гомогенний клас - однорідний за певною ознакою клас.

Дидактична взаємодія - взаємодія між вчителем і учнем (учнями) або між учнями, що характеризується певним розподілом функцій між суб’єктами, типом спілкування (демократичне-авторитарне).

Дидактичне спілкування - певний характер взаємозв'язку і взаємодії між суб’єктами навчального процесу, який зумовлюється завданнями та типом навчання.

Елективні курси - навчальні предмети (курси), котрі вільно обирають учні на основі індивідуальних нтересів для подальшого їх засвоєння.

Екстернат - система навчання, що грунтується на самостійному вивченні курсу навчального закладу без відвідування занять з наступним складанням екзамену за цей курс.

Еротематичне навчання (термін, введений А. Дістервегом) - організація навчального процесу в запитально-відповідальній формі з активним характером діяльності учнів.

Інтегрован навчальні предмети - навчальні предмети, які за змістом об’єднують в єдине ціле кілька традиційних навчальних предметів або знання з різних галузей людсько діяльності, відомості про навколишній світ.

Інтенсифікація навчального процесу - підвищення ефективності навчального процесу завдяки доцільній і з меншими затратами його організації.

Міжпредметн зв’язки - найелементарніший рівень інтеграції навчальних предметів, що забезпечує між окремими з них зв’язки, котрі відбиваються в їх змісті.

Наступність у навчанні - один з виявів інтегрованого підходу до організації, змісту методики навчального процесу, який передбачає використання здобутків попереднього періоду на наступному.

Научуваність (у дидактичному значенні) - індивідуальна здатність учня до набування нового сенсомоторного та інтелектуального досвіду, оволодіння новими засобами учбово діяльності.

Научування - набування нового сенсомоторного і індивідуального досвіду, оволодіння певними засобами учбової діяльності.

Педоцентризм - одна з течій прагматизму, основною ідеєю якої є побудова навчального процесу без виділення окремих навчальних предметів навколо інтересів дитини.

Періодичне навчання - організація навчального процесу, якою передбачено чергування теоретичного навчання в коледжах з практичним на виробництві.

Предметоцентризм - одна з течій прагматизму, котра на відміну від педоцентризму припускає побудову навчального процесу на предметній основі, але з обов’язковим урахуванням ндивідуальних інтересів дитини.

Ретардація - засвоєння курсу в уповільненому темпі, що пов'язано з низьким рівнем шкільної зрілості) психічними затримками або фізичними вадами учнів.

Сенсорні ігри - різновид дидактичних ігор, спрямованих на розвиток органів чуття.

Сугестопедія - технологія навчання, яка грунтується на навіюванні та самонавіюванні.

Тематичний клас - форма організації навчального процесу (різновид масового навчання), коли група дітей (клас) щороку вивчає нову навчальну дисципліну.

Фуркація - диференціація учнів за певними профілями в старших класах для поглиблено підготовки до майбутньої професійної діяльності.


Бібліографія

1. Актуальные Вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.

2. Алексюк А.М. Загальн методи навчання в школі. - К.: Радянська школа, 1984.

3. Алексюк А.М. Методи навчання та методи учіння. - К.: Радянська школа, 1980.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Новая школа, 1986.

6. Ананьев Б.Г. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

7. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. - М.: Знание, 1979.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Просвещение, 1977.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

10. Бабишин С.Д. Початкова школа на Україні з давніх часів до кінця ХV-ХVІІІ століття // Початкова школа. -1991. - № 10.

11. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: Наукова думка, 1989.

13. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Просвещение, 1982.

14. Возрастные возможности усвоения знаний (в младших классах) / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966.

15. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1962.

16. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические труди. - М.: Педагогика, 1964.

17. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Выготский Л.С. Собр. соч. - в 6-ти т. т. - Т.1.

18. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1987.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.

20. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М.: Педагогика, 1972.

21. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и В.А. Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. -С. 203-207.

22. Давыдов В.В. Психологические проблемы обучения младших школьников / там же. - С.86-88.

23. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего / там же. - С.296-301.

24. Добрынин Н.Ф. О значении получаемых учащимися знаний / там же. - С.159-163.

25. Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. - К.: Радянська школа, 1978.

26. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скатина. - М.: Просвещение, 1984.

27. Дидактика средней школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Радянська школа, 1987.

28. Давыдов В.В., Макарова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1981. - 6.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опит теоретического и экспериментального педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

30. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: изд-во МГУ, АПН, 1957.

31. Данилов М.А., Малинин В.Н. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика. - № 2.

32. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Педагогика, 1960.

33. Эльконин Д.Б. Психологические Вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В кн.: Вопросы обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. - К.: Радянська школа, 1961.

34. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.

35. Эльконин Д.Б. Психологические Вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. АЛяудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. - С.84-86.

36. Экспериментальное исследования по проблемам педагогической психологии. - М.: Наука, 1976. - Вып. II.

37. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

38. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и В. А-Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. -С.97-101.

39. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий / В кн.: Хрестоматия по общей психологии... / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: изд-во МГУ, 1981.

40. Загвязинский В.Й. Движущие силы процесса обучения. // Советская педагогика. - 1973. - № 6.

41. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1967.

42. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1978.

43. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / В кн.: Формирование учебной деятельности младших школьников. - М.: Педагогика, 1982.

44. Зинченко П.И. Непроизвольная и произвольная память и вопросы психологии учения / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В.А. Ляудис. -М.: изд-во МГУ, 1981. - С.248-252.

45. Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984.

46. Ильенков О.В. Знание и мышление // Учительская газета. -1973. - 3 декабря.

47. Ильенков О.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - № 1.

48. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

49. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978.

50. Калиниченко Н.П., Копиленко Н.Б. Софія Русова // Рідна школа. - 1991. - № 12.

51. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М.: Просвещение, 1980.

52. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980.

53. Клинберг Л. Проблеми теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

54. Круглашов А., Драгоманов М. Про історичну долю завдання освіти в Україні // Рідна школа. - 1991. - № 8.

55. Концепція національно школи України: різні точки зору // Радянська школа. - 1990. - № 10.

56. Концепція середньої загальноосвітньої національної школи України // Радянська освіта. - 1990. - 14 серпня.

57. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1983.

58. Кругляк М.И. О некоторых спорных вопросах проблемного обучения // Советская педагогика. - 1973. - № 10.

59. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1972.

60. Кривошеев В.Ф., Кузнецов В.Й., Фоминин Б.Й. Интенсификация учебного процесса в сельской начальной малокомплектной школе // Начальная школа. - 1987. - № 5.

61. Куднкина Н.В. Особенности организации игровой деятельности учащихся в малокомплектной школе // Начальная школа. - 1986. -№5.

62. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.

63. Мислення в діяльності молодших школярів. / За ред.Г.С. Костюка та Г.О. Балла. - К.: Радянська школа, 1981.

64. Левина М.М. К вопросу о теории методов обучения // Новме исследования в педагогических науках. - 1970. - № 1.

65. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы психологии. - 1979. - № 1.

66. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1978.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Знание, 1978.

68. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Педагогика, 1976.

69. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Педагогика, 1980.

70. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975.

71. Лингард Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Педагогика, 1970.

72. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1982.

73. Лисенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Педагогика, 1986.

74. Лисенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Педагогика, 1987.

75. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. - 1980. -№5.

76. Матюшкин А.М. Психология мышления и программированное обучение. - М.: Педагогика, 1970. - Вип.3.

77. Майборода В.К., Майборода С.В. Національні школи України: історія, досвід, проблеми // Рідна школа. - 1992. - № 5.

78. Методологические проблемы дидактики. - М.: Педагогика, 1977.

79. Методологические основы научного познания. - М.: Педагогика, 1972.

80. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1974.

81. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

82. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1965.

83. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977.

84. Пидласий И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

85. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова и С.А. Сластенина. - М.: Просвещение, 1986.

86. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977.

87. Паламарчук В.Ф., Румянцева Д.І., Антипова О.Й. У пошуках нестандартного уроку // Рідна школа. - 1991. - 1.

88. Петровский А.В. О социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. - 1973. - № 5.

89. Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.И. И. Ильясова и В. А-Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. - С.130-142.

90. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1984.

91. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990.

92. Подгорная Н.И., Бибик Н.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игри и познавательные задания в 1 классе. - К.: Радянська школа, 1988.

93. Помагайба В.И. Проблема законов обучения. - К.: Радянська школа, 1971.

94. Полуянов Ю.А. Развитие взаимоотношения между детьми в учебной деятельности. / В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М.: Педагогика, 1983. - С.44-60.

95. Психологические основы формирования личности в учебном процессе / Под ред.А. Коссаковски и др. - М.: Педагогика, 1981.

96. Питання проблемного навчання. - К.: Радянська школа, 1978.

97. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д. Максименко. - К.: Радянська школа, 1983.

98. Пидкасистнй П.И. Аспекты логико-гносеологической и психолого-дидактический // Вестник высшей школы. - 1977. - № 2.

99. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.

100. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991.

101. Репкин В.В. Контроль у навчальній діяльності школярів // Радянська школа. - 1982. - № 11.

102. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. - 1982. - № 5.

103. Руденко Ю. Козацька педагогіка // Освіта. - 1992. - Вип.5.

104. Русаков Б.А. НОТ школьника. - М.: Педагогика, 1976.

105. Романева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.З. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. - 1980. - № 6.

106. Савченко О.Я. Дидактичн особливості уроку для учнів шестирічного віку / Упор. Н.С. Прищепа. - К.: Радянська школа, 1990.

107. Савченко О.Я. Початкова ланка в системі безперервної освіти // Початкова школа. - 1989. - № 4.

108. Савченко О.Я. Підвищення якості кінцевих результатів навчального процесу // Початкова школа. - 1986. - 9.

109. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.

110. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.:

Радянська школа, 1996.

111. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980.

112. Соколова М.А., Кузьмина М.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. - М.: Педагогика, 1978.

113. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения / Под ред.И.Т. Огородникова. - М.: Педагогика, 1962.

114. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К.: Радянська школа, 1985.

115. Стельмахович М.Г. З любов’ю до дітей // Початкова школа. - 1992. - №3-4.

116. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. - М.: Просвещение, 1976.

117. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1961.

118. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.А. Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. - С.269-274.

119. Талмзина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности / там же. -С.285-290.

120. Тихомиров О.К. О видах познавательной деятельности и процессов управления / там же. - С.263-269.

121. Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе / Сост. И.В. Прокопович. - М.: Просвещение, 1973.

122. Україна XXI століття: стратегія освіти. Державна національна політика відродження освіти (тези до проекту) // Освіта. - 1992. - 18 серпня.

123. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.

124. Цукерман Г.А. Формы учебной коопераций в работе младших школьников / В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М.: Педагогика, 1983. - С.32-43.

125. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношения научного познания и обучения // Советская педагогика. - 1966. - № 12.

126. Шапоринский С.А. Методы науки и методы обучения // Советская педагогика. - 1976. - № 1.

127. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика, 1981.

128. Шимбирев П.Н. О принципах дидактики и возрастных особенностях учащихся // Советская педагогика. - 1950. - № 2.

129. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1978.

130. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игри. / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Й.Й. Ильясова и В.А. Ляудис. - М.: изд-во МГУ, 1981. - С.73-79.

СПИСОК ПІДРУЧНИКІВ, РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ З ОСНОВНИХ ПРОБЛЕМ КУРСУ:

1. Дидактика современной школн / Под ред. В.А. Онищука. - К.:

Радянська школа, 1987.

2. Дидактика средней школн. Некоторне проблемн современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978.

4. Оконь В. Введение в обшук" дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.


  © 2010 рефератов